教学特点

“探究—研讨”教学法的特点是，学生获得的知识是由他们自己对“有结构”材料的观察、分析和讨论得来的，而不是教师强加给他们的，教师只起设计“有结构”材料、组织学生探究、选择研讨时机和研讨方式的作用。例如，教学“动物和环境”一课时，为了使学生了解动物的身体构造、生活习性以及它与生活环境之间的关系，教师可选择蜗牛作实验材料，设计以下五套“有结构”的材料：①一个装有蜗牛的透明容器和一个放大镜；②一个盛有青菜、面包、鸡蛋、奶糖等各种食物的塑料盘；③一个盛有啤酒、酒精、桔子汁等不同气味的液体的塑料盘；④一套设置有明亮与黑暗、光滑与粗糙、温暖与冷凉等两种不同环境的塑料盘；⑤三只水杯，分别盛有冷、温、热水，水杯上盖有玻璃片，玻璃片靠在一起且位于同一水平面上。然后有步骤地提供给学生，让学生围绕蜗牛的身体构造、生活习性及与生活环境之间的关系等目标进行探究，至于采用什么方式进行，让学生自己决定。探究活动结束后，教师再组织学生进行研讨，要求学生叙述各自在探究活动中发现的事实，以及他们自己作出的解释。从上面的例子可看出“探究一研讨”教学法有以下几个特点：（1）让学生通过变革客观现实的实践来学习。“探究”活动就是让学生通过这种实践来学习的一种方式。“有结构”的材料，就是教师为学生的实践活动所创造的良好条件与环境。这对发展儿童学科学的志趣，培养儿童独立获取知识的能力，都是十分有利的，是符合马列主义“实践—认识—再实践—再认识”的认识路线的。兰本达说：“探究—研讨”教学法， “对所有的孩子都是一种向往的乐事”。因为有结构的材料本身都具有“能引起孩子们的兴趣”的先天条件，而每个孩子都有足够的材料可以运用各种感官去参与认识实践活动。儿童出于好奇心，对新异事物具有进行探究的强烈心向，又能自己按自己的意愿动手实验、操作，所以学生学习的积极性和主动性就被充分地调动起来。

按“探究—研讨”教学法，教师不再是知识的灌输者，而是儿童认识客观事物的指导者。教师的主要任务是为儿童自己去独立获取知识创造良好的环境与条件，并激励、引导儿童自己动脑、动手、动口，独立思考、独立探索、独立创造、独立发表。这不仅有利于学生自学、自学能力的发展，而且

有利于促进儿童创造性思维和独创精神的发展。

学生通过自己的观察、操作、实践和一系列的思维过程去认识事物，他们获得的知识必然是生动、具体、深刻、鲜明、丰富的，可说是终生难忘的。所以说，通过实践来学习，就可以达到知识、能力、志趣、科学态度和科学精神等多方面的丰收。长此下去，学生的头脑势必越来越聪明、科学化，手越来越灵巧，科学素养也越来越优良。

让学生通过集体主义的社会性思维交流，集思广益地来学习。“研讨”的过程，就是发挥集体智慧集思广益的学习过程。把“探究”活动中个人的感性认识讲出来，互相交流、补充、争论、修正，逐步达到去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，提炼、概括出科学概念，化为集体的财富。这是群众路线和集体主义精神在教学上的运用。这正是“探究—研讨”教学法优于“发现法”的地方。在从探索事实引出结论的认识路线上，二者虽然相似，但“发现法”提供的材料是“无结构”的，所以教学时间浪费大，且很难形成预期的科学概念。更重要的区别是“发现法”只限于个人探索、发现，没有集体“研讨”环节，因而收不到集思广益、较快形成科学概念的功效，更无助于培养儿童的集体主义精神和群众路线的好学风。
教学中学生的“主体”作用和教师的“主导”作用，都能得到充分发挥。这种新型的教学法，彻底改变了教师“满堂灌”的“唯书”、“唯上” 的教学方法；也不再是教师“满堂问”，让学生千方百计地揣摩教师的需要“顺竿爬”。观察实验也不再是教师一人演示，众人被动地旁观。整个教学过程，学生都是处在主动地动手、动脑、动口的积极状态中，学生真正成了学习的主人、充分发挥了“主体”作用。而这对教师的要求也更高了。教师不仅要引导学生自行去获取知识，使学生具备这种能力与方法，而且要给学生创造这种环境与条件，这就需要教师课前要精心设计并且亲自动手搜集、制做大量“有结构”的实物教具，在教学过程中要敏感地把握每个儿童的状态（包括内心世界），巧妙地推动每个儿童的“探究”活动，善于启发、引导儿童的“研讨”，课后还要善于组织儿童的后续活动。表面上似乎教师说话不多，但课前、课中、课后却处处体现了教师的“主导”作用。如何充分发挥学生的“主体”作用和教师的“主导”作用、正是我们亟待解决而苦于不得其法的普遍存在的问题。在这方面，可以说“探究—研讨”教学法为我们提供了一个可供借鉴的榜样。由于“探究—研讨”教学法有上述优越性，我们就决心将它引入我们的自然教学的试验。