强化思维途径之一二

——略论阅读教学与语感培养

浙江省 徐豪壮

世纪之交，转型之期，立体化教学领域也百花竞放，百态纷呈，而“思维导练”这种观点尤为我叹赏，它将“思”（思维）冠之于“听说读写”之上。究其实质，“听读”是语言积累的过程，属基础层次；“说写”是语言表达过程，属目的层次，基础层次深化到目的层次，既是个能力转换过程， 又是个语感（对语言感受力）迁移过程，而作为语言核心的思维则如一条红线始终贯穿于语文教学的全过程。

语文教学，又称阅读教学（内容包括思想内容、写作方法、语言因素三方面），顾黄初先生曾对阅读下定义说：“阅读，是人们通过对语言符号的辨识、感知、理解，从中获取知识信息，进而充实自己的知识库存，完善自己的知识结构的语文行为和心智活动”。（见 1996 年的《语文教学通讯》第

10 期第 4 页）及树楠指出阅读的本质特征，“阅读的过程，是复杂的语言实践活动，复杂的智力活动和复杂的情感活动的有机结合过程”（见 1996 年《语文教学通讯》第 9 期第 11 页），其中智力活动是核心，此三者关系可图示为：

这里的心智活动或智力活动其实就是思维活动。苏联教育家赞可夫认为，智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的。可见，情感的调控是为复杂的思维活动营造氛围的。教者可从学生的情感区域去挖掘思维的引爆点，强化思维的过程，其实是对学生情感深处的求知欲与已知、未知所构成的矛盾和冲突的状态的开启过程。郭沫若的《炉中煤》（见浙江教育出版社新版初中语文教材第三册，下同），是一首自白式的恋歌，它采用“托物寄情，借物言志”的传统诗歌创作方法，抒发自己对祖国的炽热情怀，表现强烈的爱国主义精神的。实践中，我先要求学生反复朗读，找出自认为最美的诗句， 以激发兴趣，“点盲复明”。在学生各抒己见时，引他们体会诗歌中反复咏唱的一句“啊，我年青的女郎”，思考诗中“我”和“年青的女郎”和喻体和本体，点燃学生的求知欲，“激冷为热”。显然，“年青的女郎”指多灾多难的祖国，“我”的喻体是“炉中煤”，那么诗人为何要选择“炉中煤” 作主体意象，它在诗中有何作用？结合主题和以小喻大、以实喻虚的表现方法，分清主次，“聚热为线”，我们不难发现是诗人深沉的爱国思想和苦于报国无门的情思让他找到了艺术表现的契机，巧借了黝黑、沉默、坚硬却潜藏着巨大光热和能量的“炉中煤”，并将此意象统摄全诗，使雄浑豪放、浓烈炽热的基调如一首乐曲的主旋律，回荡于字里行间，诗人的形象亦在层次的更替出现中渐趋丰厚。

调控情感能强化思维，合理运用语文学法也有同工之妙。

语文学法中，有很多是相关的，如观察与思考，想象与联想，理解与记

忆，阅读与质疑，笔记与写作等，它们之间的二元联系，就体现了思维的连续性和系统性。在此，我只谈谈对阅读与质疑，想象与联想的认识与实践。 “善读者必善思，善思者必善疑”，质疑是思维的表达形式，其起于思

维，又高于思维，通常有“同向”质疑（“求源”、“相关”质疑）、“异同”质疑（“求异”、“发散”质疑）、“组合”质疑（“添加”、“合成” 质疑）、“探索”质疑（“定势”、“模糊”质疑）等。如对某一已知的孤立事物，由相关角度提出种种问题的方法则为“求同”质疑，反之，为“求异”质疑；由不同角度提出各种问题的方法为“发散”质疑；对某人某事的引申、补充阐发地提问题，为“添加”质疑。在阅读中适当地兼用各种质疑方法，以疑“促读”，既顺应读者在阅读时的复杂心态，又融汇贯通，从不同方面加深对文章的理解。现以《故乡》一文例析之。

想象与联想的过程，事实上是将“文字”转化为“形象”的过程，汉语词汇具有很强的模糊性和意象性，内涵的自由度很大，作家于作品中所创设的意境、塑造的形象，只有凭读者的语感、经验、想象去还原、充实，才能有所体悟。联想是想象的延伸，是由触发而产生顿悟以引起更富象征意义的想象，使立意更深，境界更远。

如对《沁园春·雪》上阕最后三个虚写句子的理解，对《小桔灯》（教材第二册）结尾的设想，教者须结合背景，切合主题以引发学生联想，使他们观其景，入其境，感其情，悟其理，从而把握毛主席借想象中的雪景以形象地预见革命的光明前途的博大胸怀和乐观精神，体悟冰心的爱的哲学及对革命必胜的坚定信念。

实践中，教者在引导学生强化思维、培养语感的同时，还要实现语感迁移，语感似流水，我们有必要导引它流向既定目标。