教法个别化

首先，从现行学校条件看，最容易谋求个别化的就是教法、学法了。若在同步教学这一传统教学方式的框架内谋求个别化，就应当尽可能做到教法的个别对应，从而使每个学生有相应的个别化学法。

要使教法个别化，就必须有关于学生学习状况的反馈信息。如果没有“学到什么程度”、“如何学习”的信息，就无法决定下一步如何让学生学习。这种反馈信息，在日常和教学情境中是借助提问、回答来收集的。指名学生回答的主要目的是检查该生的学习，这种回答包含了教学的每一个阶段的极其重要的反馈信息，有效地利用这种信息，才可能决定采取最适宜该生学习的措施。

不过，习惯于同步教学方式、忘却了个别化观点的教师，在多数场合， 其提问及学生的回答发挥不了这种作用，他只是泛泛地提了一些问题，面对学生的回答也听之任之。教师应当分清学生是属“哪一个层次、哪一种类型” 的之后再提问。就是说，尽管形式上是针对班级全员的，但心中应有一个谱： “这个问题是针对哪个学生提的。”而且，在听取回答时，应当着眼于了解每一个学生是怎样思考的。对于教师所考虑的正答以外的回答，不能弃之不顾。即令是错答，也要追加提问，以了解其原委，并作出适当的指导。

作为有计划收集反馈信息的手段，可以考虑利用形成性评价。这种测验比之提问更能有效地把握每一个学生的学习状况。不过，由于是书面测验， 只能检查学科标准中列述的诸项目的获得状况，不能把握错误的原因。此外， 利用反应分析装置一边获得反馈信息一边展开教学，也是有效的。不管哪一种方法，都要依据所获信息，随机应变地处置下一步的教学，否则便无法在班级教学条件下作出可以在相当程度上满足各类学生的个别性对应。

其次，有必要改变内容、教材以谋求个别化。学科内容本身是没有选择余地的，只能在何时学习何种内容；如 何使内容教材化这两点上作一些改进。如果该年级的学科内容过难，那就得延至下学年去学，反之，如果过易，则可以指定为“发展性学习”的内容。要圆满地作出这种对应，不仅要求精通该年级的学科内容，而且需要有跨学年的学科研究。

即使教授同一学科内容，也可以通过改变教材谋求个别比。提供难易度不同的问题、利用图解和半实物等等，针对不同认知型的学生下一番教材化的功夫，为每一个学生准备好相应的教材。钻研教材既是提高教学效果所需要的，从个别化的观点看也是极重要的。一个教师如果只有个别对应的心愿却无相应的教材，其教学终究只能是划一的教学。

然而，从学校的实际情况看，让学生“学什么”的问题已没有多大讨论的余地，因为教学的内容已经在课程标准中作了规定，并在教科书中反映出来了。教师的这种意识非常顽固，是个别化教学的一大障碍。诚然，教科书是主要的教材，但教师的责任不是“教教科书”，而是“用教科书教”，没有这种意识，就很难实行个别教学。

努力开拓教科书之外的教学材料，是进一步的课题。要实施个别化教学，

就得提供能依据能力差异、兴趣和爱好进行选择的丰富教材。既有每一个教师应当准备的教材，也可以考虑设立学校和年级共同利用的资料中心。教材愈是多样化，教学愈是会发生质的变化。布置给学生的学习课题不应是划一的，应有选择的余地。各类学生可以分别布置各类课题，这只有在准备了多样的教材后才有可能。另外，课堂教学之外的个别指导也是同样的，教材愈丰富，愈容易实施。