表扬与批评的艺术

表扬的具体性与即时性

谁都知道，在课堂教学中激发学生学习动机的最有效手段就是表扬。尤其在低年级，欲使学生参与教学，若不动用这个手段，简直是难乎其难的。不过，并不是只要表扬就万事大吉了。错误的表扬不仅无效，甚至会出现逆效应。

要使表扬发挥教育性效应，第一原则就是针对具体事实进行表扬。例如，教师在表情朗读指导或作文指导中，不能仅仅说几句“很好”、“不错”之类的话，而是要给学生反馈“什么地方好”、“为什么好”的信息。就是说，

具体的表扬将有助于提供自我控制所必需的反馈信息，提高教学效果。一般性的、抽象的说法，不可能构成适当的信息反馈。

作为表扬这一行为所拥有的功能，除了支撑“自我”的情意性功能外，还有更好地认识自己的认知性功能，这一点是不能忽略的，仅仅流于情感性反应，是不能真切领悟到“好在哪儿”的。简言之，针对具体事实作出表扬，容易使受表扬者本人真正懂得是由于什么得到表扬的，何处干得出色。空洞的表扬也会给人以某种快感，如“了不起”、“好得很”之类的措词，但这种快感不过是暂时性的，作为学习动机的激励因素，不会产生持续性效应。因为，学生并不懂得该如何努力，即不能获得参与学习活动的正效应。教师通过表扬，使学生本人发现自身的长处，而其契机就是拥有“能力意识”。由于学习动机终究是借助自我评价唤起的，所以教师应提供有助于自我评价的具体信息。根据学习的每一段落的特点，作出具体的表扬。

表扬的第二原则就是即时性。在学生显示了某种进步行为之后，不失时机地给予表扬。隔了一段时间再来表扬，其效果只能“事倍功半”了。这在学习心理学中作为“强化的即时性”问题，在程序学习中作为“即时确认” 原理，一直受到重视。强调即时性，表明了表扬方式同学生的反应与心理作用合拍的必要性。例如，朗读课文时，存在伴随发声的兴奋，当学生处于“念得不错吧？”这一自我评价与不安时，教师表扬他“念得不错”是适宜的。如果隔了一段时日再来表扬，由于当时的学习活动学生已经淡忘了，难于领会“好在何处”；活动之后紧接着的兴奋和感动也消逝了，赞美之辞已经不具强化力。由此看来，“即时性”乃是表扬方式的要诀。

教学相长的信念

如果把表扬这一教学艺术作为单纯的技术手段来运用，那是不会形成真正的教育关系的，仅仅作为驱使学生的手段，师生之间是不会产生信赖关系的，而只能是干巴巴的苍白无力的关系。要使表扬这一行为具有超越技术的因素，教师自身必须具有“向学生学习”的谦虚态度。不是居高临下毁誉褒贬，而是立足于师生同是学习者的立场。换言之，应当认识到在教与被教的过程中，包含着表扬这一行为。

分析优秀教师的教学实录可以发现，他们的表扬行为其实是一个善于从受教者的学生身上发现并肯定其价值，且教师也从中受到教育的过程。从这个意义上说，它不是师生之间产生的暂时的产物，而是交织着长期的热切信赖与期待的过程。因此，要真正发挥表扬的功能，必须具备三个条件：熟悉教育对象——学生；从学生身上发现长处，感到由衷的喜悦，并抱有新的期待；不是即兴的一时的冲动，而是对学生成长的持续性的促进。具备了这些条件，教师自身也会从学生身上接受诸多教益。

表扬意味着肯定学生，同时也意味着教师本人在学生身上发现新的价值，体验到发现的惊异。教师生活中最大的乐趣莫过于体验到此种惊异感的时刻了：“嗬，这个孩子⋯⋯”这一新的发现，震撼着教师的心。因此，要出色地采取表扬的态势，仅仅把表扬当作单纯的技术来运用是不妥的。因为那样做，便不可能获得上述感人的体验。

这里应当强调的一点是，要考虑通过表扬一名学生去影响整个班级。课堂教学是以班级为单位展开的，要上好课，考虑这一点是非常重要的。教师要讲究表扬的扩张效应，这就取决于教师难以言传的态度了。为了成功地表扬一名学生而又震动整个班级，在多数场合，要更多地使差生得到表扬。当

平日沉默寡言或调皮的学生受到表扬，其他同学也对这类学生刮目相看时，其感动之波将会扩及整个班级集体。当然，即使未形成巨大的感动之波，也多少会成为推动课堂教学的契机。把一名学生的回答中隐含的重要的思路传达给全班学生，就会推动集体思维的提高。

教师与其通过自己的讲述去点明思路，不如撷取学生方面的反应，使全班学生领会思路，这样更有效。因为，这样一来，学生相互间的心理纽带强化了，认识到教学是集体思维的展开过程。教师紧紧抓住每一个学生的发言和反应，在评价中使班级全员积极参与教学，这才是最重要的。

切忌不当的批评

表扬的反面是批评。在家庭或学校里，成人想调动学生的学习积极性，总是时而作出表扬，时而作出批评的。但是，学生，尤其是差生，对于批评往往会感到“烦死人了”，接受不了，甚至产生逆效应，这是批评方式不当之故。

最坏的一种批评方式就是“挖苦式”批评。“你干啥都不行！”“简直是废物！”这是一些属于“肆意挖苦中伤”的叱责。当学生干了坏事或是成绩下降时，即使大声斥责也是可以的，但问题在于叱责的往往不是学生的错误行为本身，而是学生的人格，这就是“挖苦式”批评。这类叱责容易导致学生自卑，走向失望和绝望。

第二种不当的批评方式是“梅雨式”批评。如果每日每时反复唠叨同一内容的叱责，对于学生来说，是难以忍受的。在应当批评时用“台风型”方式为宜，造成一种“黑云压城城欲摧”的心理压力，但事后“晴空万里”，不能老是揪住一点不放。因为这样既浪费时间，又容易使学生积淀自己“受监视”、“受嫌弃”、“受排挤”的情绪。这样，学生学到的，不是自律，而是一味听命，最终毁坏亲子关系或师生关系。

心理学家诺尔玛·费希巴赫在 1969 年尖锐地警告说：当今不少教师患有“唠叨”症，往往偏爱那些顺从、刻板、事事依赖他人的学生，而不喜欢灵活、独立、有见解的学生，并自鸣得意于唠叨的“成功”，这是一个悲剧。归根结蒂，表扬什么，批评什么，取决于教师的教育观与学生观。从这个意义上说，要探讨课堂教学中表扬、批评的应有方式，其前提条件是端正教育观和学生观。