以学习理论为基础的模式

从信息处理的观点看，同教学设计直接关联的心理学就是学习心理学和思维心理学了。但它们的研究成果要直接地用于现实的课堂教学，却是难乎其难的。斯金纳的程序学习论对教育现场作了贡献，并不是因为斯氏的学习理论的结构精深周密，毋宁说，随着程序学习方式的采用，引出了分支型程序和反应方式之类的新问题，需要有别的理论构造。在这一背景中，有人试图确立以教学设计为目标的学习心理学。其中一个代表便是加涅的累积学习模式。加涅认为，学习过程是十分复杂的，课室中的学习有种种水平，并不基于同一机制，水平不同的学习各自有不同的机制。

加涅依据机制的不同，区分出了学习的八种类型。

第一类，信号学习——这是巴甫洛夫型的条件反射。它同后述的刺激— 反应学习，从形成行为的最小单位这一意义上说，是最基本的学习。

第二类，刺激—反应学习——相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及其反应相结合（操作条件作用）而产生的学习。

第三类，连锁形成学习——这是两个（或两个以上）的既习 S—R 的联

结，形成连锁作用。

第四类，语言联合学习——第三类的亚种，是语言的连锁作用。

第五类，多样辨别学习——是指对某一集合的个别要素，学会作出个别的反应。例如记住任课班级学生的名字，弄清狗的种别，都属此列。这种场合需对刺激作出辨别，对反应作出分化。

第六类，概念学习——这同多样辨别相反，是要抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，学习同一的反应，谓之概念学习。譬如用动物这个概念将狗、猫、猪加以抽象就是一例。在抽象过程中，自然需要将动物范畴内的刺激群同范畴外的刺激群能加以辨别。

第七类，原理学习——是指原理、命题、法则等的学习。以（双重）=

（重量）÷（体积）为例，重量和体积的概念不明确比重的概念也不会明确，这个原理也自然不能理解。

第八类，问题解决学习——这是利用先前学习的原理，分析情境，思考出新的原理。

加涅层级说的特点不单是把学习类型划分（或拼凑）成八类，而在于申述下列主题，旨在建立教学设计的学习心理学：

第一、学习的每一后继形式实质上都是前一形式的最复杂的表现。这就是说，进行高级的学习的前提条件是，需要有低级的学习。

第二，要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。学习，正象叠瓦片一般，从单纯→复杂，从低层次→高层次进行，是最有效的。

第三、人的发展，是从第一类学习向第八类学习累积的结果。——从这个观点出发，加涅的学习理论被称为累积式学习理论。

在加涅看来，用来说明学习现象的过程是内有过程。这些过程是制定模式的理论家的理性结构。可是，许多内部过程，可能是所有的内部过程都受到发生在学习者以外的事件的影响，也就是来自环境刺激的外部根源。这些外在事件可以用激化、维持、促进、或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这些外部事件可以用这些方式加以计划和执行时，就称之为教学。换言之，教学是有目的，有计划地发动、激化、维持和促进学习者的学习的一整套条件。

加涅将学习者之外的条件，特别作为教师所要操作的条件举出了八条：

注意的唤起与维持。突出不熟悉的对象，划着重号、着重线，可以起唤起注意的作用。

为了维持注意，宜作出符合学习目标的提问。

学习的定向作用（引导）。为了引导学习者指向学习目标，把要点同学习的内容联系起来，以肯定的语气作出示范，是有效的。
刺激的提示。要促进学习，用绘画比用语言为好，用具体、严谨的文法构造的语言比抽象的语言为好。再者，听觉呈示对年少儿童有效，视觉呈示对年长儿童有效。
学习的促进。暗示正答，或给予启发使正答来得容易，一般是促进学习的。但不能过度。否则有碍于迁移。
反应的条件。根据程序学习的研究，费时的反应以外显为宜，不过在实际教学中，反应是否使之外显化：要有多大的间隔使之作出外显反应，是研究的课题。
反馈的作业。一般地说，年少儿童以称赞、年长儿童以叱责有效。此外，对其他儿童作出的反馈起着间接性强化的所谓代理强化的作用。
增加记忆的条件。例如，在学习开始时提供检索的线索，就是极有效的方法。事实上，水平高的学生都有提供检索的线索的一套方法。
提高迁移的方法。把某一学习正确地置于整个系列中的一定的地位，使学习课题从单纯→复杂，将会提高迁移作用。

总的来说，有人评论道，加涅的模式无非是将传统的学习心理学成果应用于教学设计的集大成。不过，它同皮亚杰的发展观形成鲜明的对照并提供了教学设计的一个框架，是值得注意的。

奥苏贝尔作为认知派心理学家用了另一套术语，指出有待学习的知识必定是：“（1）有选择的、知觉了的；（2）有意义地组织了的；（3）被纳入以前学会的知识结构里而被编码了的；（4）在那个结构里被分化并备日后恢复用的；（5）随时可作进一步的巩固和‘调和’以促进迁移的。”他不同意皮亚杰或布鲁纳的发展模式，倡导了不同于发现学习的一种教学模式——有意义言语接受学习。这个模式是以奥苏贝尔的学习理论为基础的。他的理论称做“有意义言语学习”或“接受学习”。所谓“有意义”，是指教材中隐含的观念信息，同儿童业已具有的认知结构中的观念发生关联作用时产生的。谓之“言语”，是因为学习的媒体是言语。所谓“接受学习”，乃在强调学校中教学的中心与其是发现、探究，毋宁说是接受信息的学习。

在奥苏贝尔看来，学校的首要工作就是传授明确地呈示了学科内容的明确、稳定有系统的知识群。这种知识群在掌握正是学校中的学习。而所谓明确、稳定而有系统的知识群，当然是随学科不同而不同的。

当然，奥苏贝尔的教学模式的特点并不在于这样地构成知识群；而在于如何使儿童有效地学习（教授）这个知识群的教授策略。这个策略可以归结为两个基本原则。

其一，渐次分化原则。这就是说，起初提出最一般性、囊括性的概念（观念），然后渐次分化为特殊的细节的概念。它通过下位概念，逐次下伸至三角形的底边。亦即从一般到特殊的教学原则。

其二，综合贯通原则。这就是说，新的概念和观念要有意识地同既习的内容调和起来，统一起来。亦即，课程要把教学内容同先前学过的内容密切地联系起来加以组织。这就是有意义学习的有意义的由来。

由此看来，尤其是渐次分化原则同发现学习、泰巴的归纳模式、探究法等等所谓归纳式教学法的原则形成了鲜明的对照。事实上，奥苏贝尔抨击这些教学法，费时费力，儿童产生错误步子的可能性大，效率低，尤其在接受信息的学习环境中威力（Power）弱。奥苏贝尔主张，发现学习充其量在儿童十二岁之前有效，十二岁以后，因为内化容易，可以抽象地把握新的概念和命题，还是接受学习来得有效。

奥苏贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法。这种方法容易导致机械式学习（死记硬背）。——有人批判道。对此，他反驳说，是否流于机械学习，并不取决于教学法是归纳式还是演绎式，而是学习内容同先前学过的内容有着怎样的关系；它在儿童现有的认知结构中处于怎样的地位，就是说，是取决于有意义与否而决定的。因此即令在发现中也会形成死记硬背；而在接受学习中也会形成有意义学习。

尽管如此，演绎性的接受学习容易流于机械式，这一点奥氏也是深知的。

为了避免这一可能的弊端，他提出要在教学中兼用批判性思维的研究，这就是使学生思索新命题下有矛盾的假设，严格区分事实与假设，导入苏格拉底的问答法等等。

如何具体展开有意义言语接受学习，这是奥苏贝尔研究的核心课题。奥苏贝尔强调有意义编码的操作过程和信息以命题形式储存。他认为储存在记忆里的材料可以分化和分离。这个看法意味着教学需要注意给予线索以供恢复和迁移，他的理论以刺激材料的呈现、编码和给予线索为重点。在这里，他使用了先行组织者的概念。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的“与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性的教材。” 先行组织者具有使尔后的学习稳定，保持或明晰同类概念之间的差异这一职能。因此它不是学习内容的简单的提要和检查。

先行组织者大体分为两种。

其一、“说明组织者”——这是学习内容对儿童来说是生疏的、新异的时候使用的。“说明组织者”必须赋予有效的概念结构——这种概念结构可以全面地洞察它同新的学习内容之间的关联作用。例如，在学习多元文化中的共同体中，作为“说明组织者”所起的职能是，使学生明确，“所谓文化，可以看作是种种问题的种种解决法的累积。因此文化不同，也就会有不同的方式解决问题”。

其二、“比较管理者”——把新的概念同处在认知结构中的（既有）类似概念综合起来；或者反之，两者在本质上不同时，明确它们之间的差异以不致混淆。例如在学习乘法九九表时，使学生懂得 A×B=B×A 的交换法则，提示 A÷B≠B÷A。通过这种比较管理法，将乘法同除法关联起来，掌握两者的差异。