以信息处理过程为基础的模式

泰巴将教授策略这一用语推广到社会科学学习中，倡导用以改善儿童汲取信息能力的方略而闻名。她从心理学及逻辑学的观点分析了思维过程，提出了关于思维的三个公设（假设）

①思维过程是可教的。

②思维过程是每个个体同材料之间的能动的相互作用。亦即将事实组织成一个概念体系或将材料中隐含的重点相关联起来，或将他们之间的关系概括化，作出推论，或利用事实树立假设，预测并说明新的现象。教师通过诱导提问，援助这些活动。

③思维过程是按照有规律的顺序进步的。要掌握某一种思维技能，就得在此之前掌握别的必要的思维技能。

教师累积式的提问，引导儿童从概念形成→材料解析→应用原理，藉以扩张儿童的汲取信息的能力。这就是泰巴的核心观点。

泰巴为了增进儿童以上的思考技能，设计了社会常识课程。不独社会科，累积式诱导提问的构想是许多教学形态中存在的教师提问的应有状态，一种模式。

萨奇曼的探究训练模式，也是值得注目的，信息处理教学模式之一。萨奇曼说，探究训练的目标由三方面组成：

使儿童发展起探索材料、处理材料的认知技能，和每个儿童能够自

发地有效地探究的逻辑与因果性概念。

通过具体插曲的分析，形成概念，发现变量间的关系，使儿童展开迄今从未有过的新型的学习。
利用发现的喜悦和自学探究与处理材料时所伴有的智力兴奋这两种内发性动机作用。

对于萨奇曼来主，所谓探究，就是“意义的追求”。就是获得各个体的意识的若干侧面间或内部关连性的新的水平。因此，探究训练法的一般手法，是同我们研究自己的环境，以发展起关于世界的更复杂的图式的过程同样的。亦即①作用于环境②所得材料的处理，③自身知识的重新组织这一过程。这可以说同皮亚杰的同化与调节过程相类似的。碰到棘手为难的环境时，人便要环绕着这个难题，求取材料，用新的方法总结这些材料，使自己的知识重新得到组织。

萨奇曼的探究训练法的最大特点在于探究过程的训练方法。儿童通过教师的提问，一步步地展开探究。这个提问必须以“是”、“否”来回答。根据搏奕规则，儿童自己提出问题，树立假设，验证假证。开始，儿童对这种规则不知所措，习惯以后，教师引导他们自己提出有助于分析所观察的现象的问题。这里面也搞言语性实验和实际的实验，以便收集材料，分析不同事态会有什么不同的结果。最后，教师同儿童一起分析这个探究过程，不仅以一定的方式提出因果关系的逻辑结构的原理，也以一定的方式提出探究策略本身。

教学根据以下程序进行：第一阶段——

①琢磨提出的问题，藉助言语性实验，尽量地学习对象的性质。

②确认现象发生前后的各种对象的条件。

③从①和②收集的材料，发现条件与现象间的关系。

第二阶段——每次实验性操作一个变量，析出有关变量和必要条件。第三阶段——把握所揭示的现象的必要条件，说明引起了哪些变化，进

而确立因果关系的假设。

为了实施这种教学，萨奇曼倡导两种技法。一是运用“探究箱”，二是提示物理现象（事例），通常用电影、录像来呈现。在“探究箱”的装置中，儿童只能看到输入部和输出部，这样那样地操作输入部，观察输出部的动向，从而发现箱中发生了哪些变化。这种探究训练法的目的，不在于使儿童掌握知识，而是如实地呈现探求过程本身。至于运用“事例”的步骤是这样的：一开始向儿童提示令人惊异的物理现象。例如，牛奶瓶里盛入 1 立方厘米的水，把它放在石棉网的三脚架上，用煤气加热，不久发生水蒸气。加热至即将沸腾之际，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶来，立刻用水沾湿的抹布把瓶包起来，使之冷却。于是，由于瓶内压力减小，熟蛋落入牛奶瓶中。

让五年级儿童观看后，就影片中看到的这一现象提出问题以求得正确的理由。不过提的问题务必用“是”“不是”的方式作答的。

儿童的提问，开始集中于影片中表现的现象，经过训练，可以作出假设，发现原理的提问多起来了。

早期的例： M“是蛋想要掉进奶瓶的吧？” K“不剥蛋壳就不会掉进去吧？”

A“也同蛋的重量有关吧？” I“蛋掉进瓶里时，蛋会被空气压碎吗？” 后期的例： K“同奶瓶中只装了一点点水有关吧？” A“注水加热后，瓶中的空气跑出来了吧？” M“若是真空的容器，加热后会怎样？”

萨奇曼说，运用这种技术训练，不独改善了儿童提问的方式，而且从现象中抽取适当的变量、作出假设、找出验证假设的方法这一能力也显著提高。

最后施瓦布的探究模式也是值得一提的。本世纪 50 年代后半叶～60 年代前半叶，美国掀起的课程改革运动带来的数学、理科课程的全面改良。理科中的 BSCS（生物科学课程研究）就是其中的一例。它的主要目的是教给儿童跟科学家同样的信息处理方法。

人们也许理解科学的产物，但大抵对科学的性质及其探究法是漠不关心的。然而不理解导致科学结论的过程，就不能理解科学的产物。仅仅理解科学的结论就不能改变科学，往往给学习者以一种万古不变的、千真万确的真理之类的印象。因此，在教授作为探究的科学之际，BSCS 使用下述技法：

用许多表明科学的不确实性和“相对”性的表述（“不明白”，为什么会有这种结果，不清楚”。“关于这方面的证据也有反论”，等等）。
作为教材，用表述生物学上的主要概念的历史与操作过程的“探究故事”来替代结论的完美辞句。
计划并实施探究问题的实验程序。
运用“探究之宫”，使学生就若干问题与方法推论生物学研究的尖端。

总之，这个模式的本质可以说：①使学习者面对研究的某一领域，②使之识别该领域问题，③引导他们解决问题。通过这些环节，使学习者跟探究的真的问题关联起来。

探究模式的实际课业设计是这样的：

向学习者提示该学科的目的与方法及研究的某一领域。
使问题预先结构化，以便学习者能够区分研究中的难点，诸如材料解析、数据析出、实验控制，推论等等的难点。
为了使学习者明了这个探究中所包含的难点，要求对问题作出思索。
改订实验计划，用另一种方法收集资料，归纳整理，发展理论结构，

要求围绕着探明这个问题的方法进行思索。

就是说，教师强调探究过程本身，让学习者去钻研，培养探究精神。这是教师不是单纯的知识的灌输者，课室中必须洋溢着探究过程中的灵活应变，协作共事的态度以及严格的理智气氛。