主要认识及作法

为什么把单一的课文教学改为精读、泛读和听说课？

因为要在现有的条件下，尽可能地改善学生为习得语言所必需的语言环境。什么是语言习得者所必需的语言环境呢？不是别的，而是对其大脑生来就有的语言潜能的大量的有效刺激。

迄今为止，语言学的各个分支、各个流派对于语言本质的研究已接近于达到共同的认识。语言习得者的语言能力由三个要素组成，即语言规则、语音和词汇。

其中，语言规则是决定性要素。语言规则是人的大脑中由遗传得来的语言潜能经过大量的有效刺激后生成的。所谓有效刺激，指在各种有情景意义的语言环境中能够被理解的语言输入对人的大脑的先天语言潜能的有效刺激。这种有效刺激促使语言潜能在大脑中生成语言规则。有效刺激量必须大。有效输入量越大，语言规则越容易早日生成。

乔姆期基认为，人们一旦习得一种语言，大脑中的语言能力便生成这种语言的语言规则，语言规则使说这种语言的人得以不经过思维活动就说出千千万万正确的语句来。语言规则具有无限的创造能力，它能使大脑中储存的

语音、词汇按一定的规则组成话语，传达无限丰富的信息。语言规则是不可能通过记忆而储存在大脑中的，它只能通过大量的有效刺激而生成。它与语法规则有本质的区别。语法规则是语言学家根据语言现象，凭借思维活动，对语言运动的规律的某种表述。学习、记忆一些语法规则，可以提高语言实践的自觉性；但语法规则永远不能代替语言规则而成为人的语言能力的三要素之一。单凭记忆一些语法规则是无法最终习得一种语言的。在英美生长的华人，即使是不懂英语语法的文盲，也可以自如地说英语，因为他们生活在良好的英语语言环境中，大脑中生成了自然习得的语言规则。而在中国，头脑中熟记了许多的英语语法规则却不能用英语来交际的现象是十分普遍的，因为他们缺少英语语言环境，缺少有效刺激，大脑中的语言潜能没有生成英语语言规则。

语音和词汇是语言能力的第二位的因素，它们在语言规则的自然支配下组成话语，表达语义。语音和词汇既能被记忆，也能被遗忘；语言规则一旦生成便很难消失。

综上所述，设置精读，泛读和听说课，目的是在现有条件（现行大纲、现行教材、现行学制、现在的学生、现有的设备、现实的社会经济和文化背景等等）下尽可能地创造良好的英语语言环境，使学生能在有限的课堂教学和课外活动的时间里，接受尽可能多的可以理解的英语语言（口头的和书面的）输入，用尽可能多的有效刺激促使其语言潜能生成语言规则，达到最终习得英语的目的。

在高中一年级新生入学初期，侧重于听、说训练，以便扫清英语语言障碍。

有一个实验班甚至暂时不用统编教材，任课教师给每个学生取了一个英语名字，根据功能意念大纲自编交际性强、学生在英语课内外，日常生活中经常能用到的包括几百个句子的教材，集中一、两个月的时间对学生进行听说能力的强化训练，收到出人意料的良好效果。这个实验班不在省重点中学，生源不够好，英语基础较差，入学时很少有学生能听懂教师用接近正常语速所说的英语句子或语段，几乎没有一个学生能较通顺地说一个表达意念的句子。他们在初中的英语课是按传统的语法翻译法上的，学生习惯于用汉语上英语课，经过两个月的强化听说训练，学生在课堂内外有交际情景的情况下听英语、说英语，阅读英语，用英语进行交际，有效输入量大而强烈，结果，全班学生听说英语的能力明显增强。他们这时都已能听懂教师在课堂上用接近正常语速所说的英语。从此，教师可以在课堂上用英语授课，基本上不用汉语。学生的口语能力提高也很快。到一学期结束时，学生不仅能用英语回答问题，还能用英语提出问题、讨论问题，包括讨论深层问题和语法问题。语音、语调都较好。学得好的学生还能用英语和教师争论问题。该班举行了一堂听说公开课。作为非重点学校的学生，他们在课上表现出的十分突出的听说能力，使所有的听课教师（百人以上）大感意外，反响很强烈。

用英语来学英语是我们这个实验的核心思想之一。采用交际法集中进行听、说能力的强化训练，有效地提高了学生的英语能力，为用英语进行教学扫清了语言障碍，从而，教师有可能为下一步的教学创造更好的英语语言环境，尽可能增大有效刺激。这样，我们实验班的英语教学便处于呈上升趋势的良性循环之中。

整堂课不断地听和说英语，对于学生改善语音语调、牢固记忆单词也极

为有利。我们的听说课上听的录音材料，如上文举出的牛津大学出版的复述用故事，语言和语音地道，情节生动有趣，深受学生喜爱。

本实验之所以特别重视阅读，重视阅读量，尤其重视泛读量。

主张泛读量至少应是精读量的 5～6 倍（在实际教学过程中，有的实验班达到 10 倍以上，部分兴趣高、学有余力的学生的泛读量已经几十倍地超过这个数），同样是为了给学生创造尽可能好的语言环境，尽可能地增加可理解的英语信息输入即有效刺激，促使其语言潜能生成语言规则。听英语是有声语言的信息输入，阅读英语是文字语言的信息输入，只要具备可理解性，二者都是有效刺激。在我国现有的条件下，泛读与听相比，有着多方面的优越性。首先，在我国，听英语的机会是很有限的，除了英语课堂、录音磁带以及少量的电视、广播节目之外，很少能有与以英语为母语的外国人接触的机会；而英语读物却较为容易得到。其次，学生在初具听力之前往往离不开课堂上教师的指导；而阅读与课文难易相当或略浅于课文的英语读物，借助工具书，即使是基础较差的学生也可以独立进行。再次，阅读受时间、地点及其它条件的限制比听英语小得多，课外阅读更容易开展。

在我国现有的条件下，泛读所能带给学生的有效刺激量大于听英语，从而在促使学生的语言潜能生成语言规则方面所起的作用能够更大。当然二者的作用相辅相成，不可偏废。中国人若要习得一种外语，有两件事必须做到，一是听说习惯的养成，二是终生不断的泛读。

作为语言能力三要素之一的词汇（包括单词、习语等等）是凭记忆而储存在大脑中的。如何帮助学生理解和记忆词汇、扩大词汇量，一直是英语教学的一大难题。泛读是解决这个难题的最有效方法之一。

第一，泛读可以大大提高单词的复现率，弥补现行高中统编教材复现率低的缺陷。现行高中统编教材属于语法结构型教材，课文总词数约 36000 个，而生词量（包括生词、短词、习语）却接近两干。我们对高中三册的生词复现率所作的统计发现，有少数生词的复现率是零（如第一册第一课的revolutionary）。这套教材的难度之大是很明显的。大量的泛读较好地弥补了这套教材复现率低的缺陷。经过一年的泛读，实验班学生普遍反映记忆单词比过去要容易。对照测试证明，实验班学生记忆生词的巩固率比非实验班学生平均要高出 12.7％。

第二，泛读可以帮助学生正确理解词义。有些汉语对应词难以确切表达词义，通过泛读，一定的语言环境可以使学生明确某个单词的确切含义。

例如，一个学生在课本上读到 question 的汉语对应词是“问题”，Problem的对应词是“问题；习题”。他不理解这两个单词的区别，查英汉词典，词典上 Problem 的汉语对应词是“问题，困难”，他于是误以为problem=difficultquestion。后来，他在泛读中读到“It’slunchtime.The problem is that I can’t cook，”said David.“That’s no problem， I cando It. In fact I’m a good cook，” said Bill， jumping off the table.这时学生才明白文中 PrOblem 的含义是：a Situation that causes diffiCultieS forpeople.

第三，泛读可以有效地增加学生的词汇量。一个人的词汇量，无沦是本族语的还是外语的，都可分为消积词汇量和积极词汇量。消极词汇量指听、读词汇量（又称输入词汇量）；积极词汇量指说、写词汇量（又称输出词汇量）。无论是本族语的还是外语的，一个人的听、读词汇量一定大于说、写

词汇量，即输入词汇量一定大于输出词汇量。输入词汇量增大，输出词汇量才可能随之增大。但并非一切词汇输入都是有效输入。例如，单纯地记忆单词表就很难成为有效输入。词汇的有效输入至少需要满足两个条件：

①词随着一定的情景（如能表达信息的句于和语段）一起输入大脑；

②词在它所处的情景中输入大脑后可以被理解。难易程度合适、生词量少的泛读材料，正好可以给读者提供大量有情景的、可理解的词汇有效输入。可理解的泛读量增大，词汇量也会如同滚雪球般地增大。词汇量的增大还包括一词多义、旧词新义在一定的语境中被读者所理解的现象。

测试表明，实验班学生的猜词能力随泛读量而递增。测试方法是：在一个实验班中，设定每 50 页的泛读材料为一个单元，词汇量级为 1500（即该泛读材料用 1500 个词汇写成），平均生词量为 2.7 个/页。每读完 45 页之

后让学生猜测该单元余下的 5 页中约 14 个生词的含义。在读完 45 页后平均

猜对 3.6 个，读完 100 页后平均猜对 5.1 个，读完 200 页后平均猜对 6.3 个。此外，泛读可以使学生开阔眼界，加深对英语国家的文化、历史、地理、

社会、习俗甚至心理等等的理解，既可以受到生动的德育教育，也能增强对英语的理解能力。本实验组对所选读物的思想性、趣味性和内容的广泛性都十分重视。

本实验的泛读课的具体上法虽因校、因班而异，但总的原则是：不加重学生负担（易读，有趣味，阅读量适宜），不增加表达性任务或读后的语言作业，让学生在乐趣和爱好中获得大量的有效输入；教师在泛读课上只是组织者、辅导者，教师少讲，学生多读；注意培养学生的阅读能力、速度和技巧，但以理解内容为主，不过分强调阅读技巧的传授；重视课外兴趣性阅读。

语言的质量由三个要素构成，即熟巧性（fluency ）、精确性

（accuracy）和得体性（appropriateness）。语言的质量主要由熟巧性决定，其次才是精确和得体。瑞典的 Norman F.Davis 断言“语言的熟巧能力是语言习得和语言运用中的根本性因素”。我国现行的统编教材忽视熟巧性，过分强调精确性（阅读量少，强调语法结构，练习题片面追求精确性，等等）。

许多传统教法也把精确性放在第一位。忽视熟巧性而追求精确性，这是舍本逐末，使英语教学事倍而功微。熟巧性与大量有效刺激互相促进，在大量有效刺激和熟巧性的基础上达到精确性，这就是瓜熟蒂落，水到渠成。同时，熟巧还是进一步习得语言的重要工具。

本实验把熟巧性放在第一位，重视培养学生的语言熟巧能力，无论是精读、泛读或者听说课都是这样。实验班的教师鼓励学生开口，大胆地说英语

—— Saywhateveryouwanttosay.We ’ relearningEnglishbyusingIt.Don ’ tbeafraidofmakingmistakes.Infact ， We ’ relearningbymakingmistakes. 理解错，说错，写错是习得语言能力过程中的必然阶段。本实验十分重视正确对待学生在学习过程中的错误，尤其是在课堂上口语中出现的错误，避免有错必纠。正因为如此，实验班的学生能无所顾忌地说英语，课堂气氛十分活跃。

每错必纠会使学生不敢开口，不敢用英语交际，挫伤他们学习英语的积极性。课堂上的沉闷气氛往往是由每错必纠开始产生的。初一学生初学英语时的那种新鲜感、浓厚兴趣往往逐渐被过于追求精确的教材和教法弄得荡然无存。

本实验一方面明确肯定语言规则不同于语法规则，只有在大脑的语

言潜能经过大量有效刺激而生成语言规则时，人们才真正习得了一种语言；而无论记忆多少语法规则，对于语言习得来说，并没有实质性的作用。

但是另一方面，我们又肯定掌握一定的语法规则能够提高语言实践的自觉性，减少盲目性。我们在精读课上不排斥语法学习。教师打印用英语编写的语法材料供学生阅读，让学生掌握必要的英语语法术语和表达方法，以便学生在课内外用英语讨论语法问题。用英语讨论语法问题，既用了英语，又学了语法，一箭双雕，符合本实验用英语来学英语的原则。

本实验在课堂教学中贯彻以学生为中心的原则。例如，精读课一课书的上法有下列步骤：

①学生阅读课文（课前预读和课堂阅读）。预读前教师给预读提示，引导学生发现本课的重点。

②课上师生讨论，帮助学生从整体上理解课文。这是教师半控制下的讨论。

③重点讨论。讨论大纲规定的语音、语法和词汇方面的要点和学生遇到的难点。这也是教师半控制下的讨论，能体现一定的交际性。

④话题讨论。由学生从课文中找出话题，学生之间讨论，教师参与，交际性更强。多以 Pairwork 或 group－work 的方式进行。

⑤自由讨论。教师听，必要时给予指导。最适于发展学生的交际能力。

⑥各种形式的笔头练习，既要求熟巧，也不忽视精确。

⑦教师答疑。师生总结。

怎样调动学生？

①趣味性——包括教材和教学活动的趣味性这两个方面。

这是大家谈得最多的，本实验也十分重视。但是教材的趣味性是相对的，不同的年龄、相同年龄的不同学生，对趣味的要求往往差别很大。且不说本实验用的精读教材（即统编高中教材），即使是自选的泛读教材也很难使所有的学生都感兴趣。越能满足学生的求知欲的读物就越具有趣味性。教学活动的趣味性不能仅仅理解成靠教师说笑话或做游戏，这些趣味活动是有限的。本实验的精读、泛读和听说课的实践证明，课堂教学的趣味性取决于学生参与的程度。课堂教学越能以学生为中心，学生在课堂上活动、表达的机会越多，他们的兴趣就越高，越持久。

②情感因素。

本实验强调教师要有良好的师德，关心、爱护学生，管教管导，热情耐心，还强调教师要加强业务修养。教师的微笑、一口漂亮的英语，往往能赢得学生对教师的信赖，进而产生对英语学习的兴趣和信心。

③成就感

这是学生学好英语的最强有力的内在驱动力，它可以导致学生爱好英语，继而形成良好的意志品质，甚至形成终生的志向。如何使学生获得成就感？本实验主要采取了如下措施：

教学起点略低于全班学生平均水平，然后逐渐提高要求，使学生始终能经过一定努力即获得成功。
多鼓励，少批评，最好不批评。对于哪怕是最后进的学生，也及时肯定、表扬其点滴进步。避免有错必纠。
学生如果一时没有取得应有的学习成果，教师总是先自责，从教与导的方面查找原因。
避兔给学生施加压力，绝不以考试促学习。
尽量创造良好的环境，使学生有充分的机会来成功地用英语表达自己的意念。例如，一位英籍教师首次给一个实验班的学生上精读课，师生之间能用英语很好地交流，这堂课圆满成功。课后，学生兴奋不已——“我能用英语和英国人会话了！”成就感使学生学习英语的兴趣长盛不衰。这个实验班的学生中接近半数的学生想要在高中毕业后报考外语专业。