教师期望研究 20 年：研究结果与未来方向

［美］托马斯·L·古德①

近 20 年来，教育研究人员一直关注着这样一种可能性：教师可能向他们相信具有低成就潜力与高成就潜力的学生传递不同的成绩期望（performance expectations）。在为整个班级、小组和个人拟定计划并且和它们发生交互作用中，教师受到两方面的指引：一是他们对学生需要什么的信念，二是如果学生受到特定方式的对待他们会怎样反应。教师也受到对于这种反应的期望的指引。本文把教师期望界说为教师根据他们所知道的学生现况对学生未来的行为或学业成绩所作的推断。教师期望效应，是指由于教师在对他们自己所抱期望作出反应时所采取的行动而在学生身上发生的结果。

研究人员考察了两类教师期望效应（Cooper and Good，1983）：自我实现预言效应（Self－fulfilling prophecy effect），原本是不正确的期望导致了使该期望成为现实的行为；维持期望效应（Sustsiningexpectation effect），教师期望学生维持以前养成的行为形式，扼要地说，教师认为这些行为形式是理所当然的，而没有看到和利用学生潜力的变化。

自我实现预言效应比维持期望效应更有力，因为自我实现预言效应使学生行为发生重大变化，而不是仅仅靠维持既定形式使这样的变化降至最低限度。自我实现预言效应发生时可能是强有力的和戏剧性的，但更加微妙的维持期望效应或许更常发生（Good and Brophy， 1987）。

教师期望即自我实现的预言

约在 20 年前，罗伯特·罗森塔尔与勒诺·雅各布森（Robert Rosenthal and Lenore Jacobson）的《课堂中的皮格马利翁》（1968 年），引起了人们对自我实现预言的广泛兴趣与争论。在这本书所描述的研究中，他们控制了教师对学生成就的期望以了解这些期望是否得到实现。他们的研究指出，在低年级，教师人为提高的期望（教师得到的是虚假的测验数据）与学生成绩的提高有关。

最初，这项研究的结论被人们热情地接受了。然而，非原始的资料有时作出夸大的断定，远远超出了罗森塔尔与雅各布森得出的结论，因而批评家开始抨击这项研究（Snow，1969；Taylor，1970）。一项重复研究没有得出同样的结果（Claiborn，1969），导致了对奥克学校实验的价值的众多论争。同时，其他调查研究人员采用多种方法进行了有关的研究，因而注意力从对原研究的争论转向力图弄懂关于教师期望效应与有关课题方面的愈来愈多的研究文献的意义（Braun，1976；Brophy and Good，1974；West and Anderson， 1976）。自奥克学校实验以来的近 20 年中，研究一直继续进行，并且得出一种共识：教师的期望能够而且有时确实影响师生之间的交互作用与学生的学习结果，同时认识到：其间涉及到的过程比最初所认为的要复杂得多

（Brophy， 1983； Cooper and Good， 1983；Dusek， 1985； Marshall and Weinstein， 1984）。例如，研究还指出，学生也影响教师的行为。

许多研究表明，教师期望常常是一种对学生能力的准确评定。因此，教

① 古德（Thomas L. Good）：美国密苏里哥伦比亚大学教育心理学教授。

师对学生行为的期望未必就是不恰当的。教师期望低这一问题可能不是简单的确认学生的能力或对学生贴标签（即承认一个学生的能力相对地不如另一个学生的能力）的问题，而是在如何对待学习困难的学生方面缺乏恰当知识的问题。

教师对学生个人的期望

本文的注意力集中在教师对据信有高或低的成就潜力的学生个人的期望以及教师与这些学生的交互作用上，因为大多数研究都集中在这个方面。然而，重要的是要认识到，教师期望可能涉及到整个班级、各组学生或者个别学生。一般的期望包括下列信念：学生能力的可变性对不变性，学生受益于教学的潜力，对适合于学生的学习材料的适当难度水平，对班级应该进行集体教学还是个别教学，以及对学生是应该记忆材料还是解释和运用所呈现的重要概念。

教师信念而非教师对学生个人成绩的期望影响学生成绩的方式是数不胜数的。例如，有些教师相信，学生主动参与课堂学习，自己发现知识并有很大独立性是重要的；而其他一些教师则相信，学生应该学习教师所呈现的信息。教师对教材的信念也可能有重要影响。课程呈现的方式以及学生得到的学习机会将是十分不同的，这取决于教师是相信阅读教学的任务基本上是教学生语音与理解技能（能够确定其他某个人的一段书面文字的意思），还是相信阅读教学的任务是刺激学生形成自己的意思并通过阅读达到自定的目标。

要点在于，教师的信念以复杂的方式与学生的信念和行为发生交互作用，而且至少反应了学生的信念与行为，如果不是部分地决定于学生的信念与行为的话。一个取得低成就的学生受到的对待，在教师相信重点是意义与理解的课堂中，与在教师相信重点是在速度与准确性的课堂中大不一样。被认为潜力小的学生，在重速度与准确性的课堂中比在重意义与理解的课堂中，更有可能接受一连串无止尽的练习作业。

研究表明，教师的成绩期望因学生的特征而不因学生的成就潜力本身而异。布罗菲与古德（Brophy and Good， 1974）在一组课堂中发现，低成就女生的课堂往往是特别贫瘠的学习环境，而高成就的男生往往得到建设性的和理智上易引起反应的环境，尽管在使用课堂交互作用的一般测度时，教师批评男生多于批评女生。因此，根据研究人员提的问题，可以获得种种不同的关系。很清楚，一位教师可能对待同一课堂中的男女学生稍有不同，但与特定小组的学生（高成就男生与低成就女生）仍旧维持着明显分歧的交互作用形式。

信念与行为之间的关系是复杂的，一部分因为教师持有多种信念，又因为学生具有许多种特征。尽管信念对行为的影响无可否认，但期望研究的长久历史（见 Zuroff and Rotter， 1985）表明，这个方面的研究遇到了一种分析上的困难。尽管把期望与行为联系起来困难，但还是做了相当数量的优良的课堂研究。这方面研究的探讨拟围绕期望传递的布罗菲-古德模式来进行。

布罗菲-古德模式

早期的课堂观察工作中很多是围绕布罗菲与古德使用的一种模式来组织的。这种模式是继罗森塔尔与雅各布森的《课堂中的皮格马利翁》（1968 年）一书出版后，在最先对教师与高成就学生和低成就学生的交互作用进行的一项自然主义研究中使用的。布罗菲与古德（1970）提出的下述模式表明了期望传递过程在课堂中可能是怎样进行的情况：

在学年之初，教师对学生的行为与成就作出许多有区别的期望；
与这些有区别的期望相一致，教师区别对待各种学生；
这种对待告诉学生有关期望他们在课堂中如何学习以及如何完成学习任务的一些事情；
如果教师的对待先后一致，而且如果学生不主动地抵制或改变教师的对待，教师的对待就可能影响他们的自我概念、成就动机、抱负水平、课堂行为，以及与教师的交互作用；
这些影响一般会补充而且会强化教师的期望，因而学生将逐渐迎合，

而不是违反这些期望；
最后，这将影响学生的成就与其他学习结果。高期望的学生将达到或接近他们的学习潜力，而低期望的学生，如果采用不同的教学将得不到他们能够得到的长进。

教师期望的自我实现预言效应，只有在该模式的所有要素都具备的情况下，才能发生。然而，常常有一个或几个要素不具备。一个教师对每一个学生不可能都有明确的期望，或者这些期望可能不断发生变化。即使期望是一致的，教师也不可能一定就通过一致的行为把期望传递给学生。在这种情况下，如果这些期望原来是正确的，这种期望就不是自我实现的。最后，学生可能以一种使教师改变期望的方式来抵消期望的效应或抵制期望，从而阻止期望成为自我实现的。为了维持期望的发生，教师必须以种种行为来维持学生与教师以前形成的低期望（例如，成绩低的学生只做练习作业、只解答容易的问题，等等）。

教师如何形成期望

该模式一开始就说到，教师在学年初对学生个人形成了有区别的成就期望。调查研究人员研究了教师用以形成这些期望的信息的性质，以及期望的准确程度。

在一类对期望形成的实验研究中，被试（不一定是教师）只知道经过严格控制的“学生”（通常是虚构的）的一些情况，而且极少或根本就没有机会和他们发生交互作用，要求被试对这些“学生”作出预言。在这样一种研究中，可能给所有的被试分发历年成绩单，包含完全一样的测验分数、年级和前任教师写的评语，但有一半的表格附有一张白人儿童的照片，另一半表格则附有一张黑人儿童的照片（目的在于了解，知道了虚构的学生种族是否会影响对学生成就的预言）。这样的实验已经表明，关于测验成绩、作业成绩、所处的轨或组、课堂行为、身体外表、种族、社会经济地位、民族特征、性别、语言特征，以及各种不同的诊断性的或特殊的教育标签方面的信息，都能显著地影响期望（见 Baron， Tom， and Cooper 1985 年的评述； Braun， 1976；Brophy and Good，1974；Dusek and Joseph；Persell，1977；Peterson

and Barper，1985；Rolison and Medway，1985）。

学生成绩单中的多数信息是准确的，并且可能使得看到学生成绩单的教师产生正确的期望。因此，教师对学生成就的预言通常是很正确的，有时甚至比根据测验数据作出的预言还要准确（Egan andArcher， 1985； Hoge and Butcher， 1984； Mitman， 1985； Monk，1983； Pedulla， Airasian， and Madaus， 1980）。

概言之，在职教师通常对学生形成准确的期望，而且他们在有了更多或更好的信息时往往会改变这些期望。这就限制了自我实现预言效应发生的可能性（自我实现预言效应是建立在虚假的或未被证实的期望之上的），尽管维持期望效应仍会发生。因为在学年之初（尤其是在幼儿园和一年级以及在中间学校、初级中学或中学的第一年），或者因为学生从另一所学校转来，教师不熟悉学生，自我实现预言效应特别有可能在这时发生。

教师如何传递期望

考虑到教师对各种学生形成了有区别的期望，布罗菲-古德模式第二步假定：教师通过他们对学生的行为传递这些期望。研究人员用文献证明了教师与当时的成绩或所期望的成绩不同的学生发生交互作用的种种方式。的确，关于教师期望传递的大多数研究都涉及到布罗菲-古德模式的第二个步骤。

古德与布罗菲（1987）指出，下述行为有时表明了教师对高成就学生与低成就学生之有区别的对待。

等候“低成就者”回答问题的时间较短（Allington，1980；Bozsik， 1982 ；Rowe，1974a，b ；Taylor，1979）。
向低成就学生提供答案或叫另外某个人回答，而不是通过提示或重复或者改变提问的语句以改进他们对问题的回答（Brophyand Good，1970； Jeter and Davis，1973）。
奖励低成就学生不适当的行为或不正确的回答（ Amato，1975 ； Fernandez，Espinosa，and Dombusch，1975 ；Graham，1984 ；Kleinfield， 1975； Meyer，Bachmann， Biermann， Hemplemann，Ploger， and Spiller， 1979； Natriello and Dornbusch， 1984； Rowe，1974a ；Taylor，1977 ； Weinstein，1976）。
更为经常地批评低成就学生的失败（Brophy and Good， 1970；Cooper and Baron，1977；Good，Cooper，and Blakey，1980；Good，Sibes，and Brophy， 1973；Jones， 1971；Medinnus and Unruh， 1971；Rowe，1974a； Smith and Luginbuhl，1976）。
经常表扬高成就学生的成功而不大表扬低成就学生的成功（Babad， Inbar，and Rosenthal，1982；Brophy and Good，1970；Cooperand Baron， 1977； Firestone and Brody， 1975； Good， Cooper， andBlakey，1980； Good，et al.，1973；Martinek and Johnson，1979 ；Medinnus and Unruh， 1971；Rejeski，Darracott，and Hutslar，1979；Spector，1973）。
没有对低成就学生的当众回答给予反馈（Brophy and Good，1970；Good et al.， 1973； Jetter and Davis， 1973； Willis， 1970）。
较少注意低成就学生或较少与他们发生交互作用（Adamsand Cohen， 1974； Blakey， 1970； Given， 1974； Kester and Letch-worth，1972 ；

Page，1971；Rist，1970；Rubovits and Maehr，1971）。

不大经常要低成就学生回答问题（Davis and Levine， 1970；Mendoza， Good，and Brophy，1972；and Maehr，1971），或者只是问他们一些比较容易而又不用分析的问题（Martinek andJohnson， 1979）。
把低成就学生的座位安排在离教师较远的地方（Rist，1970）。
对低成就的学生要求较少。这种有区别的对待为种种行为所证实。比兹（Beez，1968）发现，抱有高期望的指导教师不仅教给学生更多的单词，而且教得更快，很少作补充解释和复述定义与例子。上述有关不适当强化的研究表明，教师可能接受低成就学生的低质量的或者甚至于不正确的回答。格雷厄姆（Graham，1984）认为，教师过分的同情或者提供不必要的、多余的帮助，可能传递低的期望，如果这些行为发生了，而旨在帮助低成就学生达到成功标准的行为没有出现，尤其会传递低的期望。
与低成就的学生的交互作用更多是私下而不是公开进行的，并且更密切地监控和组织他们的活动。布罗菲与古德（1974）详细探讨了这些差异。 12.有区别地评阅测验或作业，在难以确定的两可情况中，教师所偏向的

是高成就的学生而不是低成就的学生（Cahen，1966；Finn，1972 ；Heapy and Siess，1970）。

与低成就的学生交互作用时不大友好，包括较少微笑和较少有其他表示支持的非言语的信号（Babad et al.，1982； Chaikin，Sigler， and Derlega， 1974； Kester and Letchworth， 1972； Meichen-baum，Bowers， and Ross，1969 ；Page，1971；Smith and I uginbuhl，1976），不大有温和的语调或者更多的是焦急的语调（Blanck andRosenthal，1984）。
对低成就学生的问题作出的是比较简洁的、信息不多的反馈

（Cooper， 1979； Cornbleth， Davis， and Button， 1972）。

在与低成就学生的交互作用中较少有眼光的接触和其他非言语的方式来传递注意与反应（例如，身体向前倾、点头表示肯定）（Chaikin，Sigler， and Derlega，1974）。
如果时间有限，对低成就的学生较少使用有效但又耗时的教学方法

（Swann and Snyder，1980）。

较少接受和利用低成就学生的想法（Martinek and Johnson，1979； Martinek and Karper，1982）。

正如所从事的大量研究表明的，这一直是一个十分活跃的研究领域，然而，很清楚，上述 17 点中的有些观点要比其他的得到更多的佐证。而且，要着重强调的是，上列教师行为未必都表示无效教学的特征；相反，视导员与教师分析自己的行为和研究教师的行为对特定学生的影响时，应该把上述教师行为作为指导方针。有些学生可能比其他学生需要更多的结构和更容易的作业，而且没有理由假定：教师应对所有学生一视同仁；然而，有些教师以截然不同的不适当的方式对学生进行教学，由此对学生之间比较小的差异作出过度的反应。关键的问题是学生受到的区别对待（例如，指定的作业、当众提问的次数）是否适当。

课堂各不相同，而且同一课堂中的不同学生在诸多重要方面是各不相同的。可是，仍有可能探索研究的结果，以便了解对于成就潜力的信念可能抑制有效课堂交流的一些方式。那些与期望研究有联系的概念和研究结果提供了准则或参照系，使教师可以思考和尝试改变课堂环境。这些课堂概念能够

帮助教师增加用以思考课堂成绩的维度，以及增加假设或可资利用的备择策略的数目（与范围）。这些概念还鼓励教师考虑选择性行动可能对各种学生产生的后果（Good and Power，1976）。

一些研究人员把行为研究的结果（例如上面提到的 17 点）组织成为种种模式。罗森塔尔（1974）评述了关于教师期望效应的中介物的研究，并确定了 4 个一般因素。他把注意力集中在积极的自我实现预言效应上，他认为，教师将最大限度地提高学生的学业成绩，如果他们：

与学生形成温和的社会-情绪关系（气氛）；
对学生的成绩给予更多的反馈（反馈）；
教给他们更多（和更难）的材料（输入）；
给他们更多的机会去作出反应和提出问题（输出）。

古德与温斯坦（Good and Weinstein，1986a）以一种更一般的方式描述了具体教学行为的结果（见表 1）。下面我们转向探讨与布罗菲-古德模式的其余步骤有关的研究。

表 1 教师传递有区别的期望的一般维度和范例

被认为比较能干的学生具有：被认为不能干的学生具有：

任务环境

课程、程序、明确任务、定进度、环

更多的机会当众完成有意义的任务

较少机会当众完成尤其是有意义的任务（完成一个

境的质量没有续完的故事，而不是学

会正确拼读一个词）

更多思考的机会较少思考、分析的机会（因为很多作业是以练习为目的）

分组实践更多涉及领会、理解的作对课程作业较少选择—— 业（高能力组）更多的机会完成练习作业

学习责任点更多的自主性（作业有更较少自主性（常由教师监多的选择，极少干扰）督作业，常有干扰）

反馈与评价实践更多的机会作自我评价较少机会作自我评价

动机策略更可靠的/有条件的反馈不大可靠的/更没有必要的/

不大有条件的反馈

教师关系的质量对作为有独特兴趣和需要之对作为有独特兴趣和需要之个体的学习者更多的尊重个体的学习者较少的尊重

此表翻印自古德与温斯坦（1986a）的“教师期望：探索课堂的框架”

（Teacher expecta-tion：A framework for exploring classrooms），载朱姆沃尔特（K.Zumwalt）编：《改进教学》（lmproving teaching），1986 年教学视导与课程研制协会年鉴。

学生对教师的区别对待的察觉

除了通过用不同的方式使学生接触教学内容等等而直接发生的期望效应

外，间接的效应可能通过影响学生的自我概念、动机、成绩期望或归因（对他们为什么成功或者失败的推论）的教师行为而发生。这就把我们带到布罗菲与古德模式的第三个步骤，这个步骤假定，学生察觉到有区别的对待以及这种对待对有关教师对他们存有什么期望的涵义。

温斯坦（1983，1985）和她同事的研究指出，学生意识到了教师与班上不同学生交互作用的形式上的差异。与小学生的面谈表明，他们知道教师对高成就的学生投射了更高的成就期望，并向这些学生提供更多的机会与选择；而另一方面，教师更密切地组织低成就学生的活动，并向这些学生提供更多的帮助，对这些学生的学习情况和课堂行为给予更消极的反馈

（Weinstein，Marshall，Brattesani，and Middlestadt， 1982）。此外，学生认识到，这些差异不仅适用于对其他学生的对待，而且适用于教师对他们个人的对待（Brattesani，Weinstein，and Marshall，1984）。

温斯坦的研究清楚地指出，学生对教师反馈的察觉与解释，在理解期望的传递上可能是一个缺少的环节。在对与三个一年级班级中的阅读小组有联系的过程与结果的一项研究中，温斯坦（1976）发现，教师行为与学生成就之间的关系难以吻合。例如，教师“偏爱”低阅读能力组的学生，给他们的表扬多于而批评少于高阅读能力组的学生，尽管有这种“有利的”对待，在整个学年中，低阅读能力组的学生与高阅读能力组的学生，在成就、同辈地位和对学业成绩的焦虑上的差距大大拉开了。然而，课堂观察人员注意到，对低成就学生的表扬在性质上不同于对高成就学生的表扬。温斯坦假设，针对高成就学生的有关成绩方面的经常提到的批评，可能暗示着对这些学生的高期望，而对低成就学生（不能作出正确回答的学生）高比率的表扬就向这些教师期望较少的学生传递了一种不加区别的认可。

扎霍里克（Zahorik，1970）得出的类似结果表明，各种学生对教师的陈述作出不同的解释。例如，如果学生要感到回答得“好”并且要知道他们的回答是正确的话，教师的言语反馈就必须包含“不错”或“好”这样的话。尽管这些描述对于使学生相信他们的学习是适当的而必不可少，它们会因年级的不同而可能发生巨大的变化，甚至在同一年级中可能因教师的不同而发生戏剧性的变化，但扎霍里克的实验结果表明，学生对来自教师的信息作出解释。沿着这些同样的思路，莫林-德希默（Morine-Dershimer，1982）研究了学生对教师表扬作用的察觉，并且发现，学生能够把值得表扬的表扬与有教学或动机目的的表扬区分开来。学生对于这些差异的意识，一般和教师对于表扬的有意使用相匹配。学生对教师表扬的反应充分说明了这个事实：学生的思考与解释中介了明显的教学行为的效果。布罗菲（1981）注意到，表扬既可能削弱也可能提高动机，而米特曼（Mitman，1985）报告说，在有些情形中，学生可能把教师的批评当作是教师的关心（即期望他们好好学习）。所以，很清楚的是，在课堂生活的某些方面，学生对教师的行为作出了解释。

如温斯坦（1983）所注意到的，好几项研究提供的证据表明，学生对教师的行为作出很复杂的解释。特别是温斯坦自己的研究工作证明，学生察觉到教师在某些方面而不是在其他方面对高成就学生与低成就学生的区别对待。温斯坦与米德尔斯塔特（Weinstein andMiddlestadt，1979a，b）要求年龄小与年龄大的小学生对 60 种教师行为作出评定，这 60 种行为描述了教师对一位假设的男生（可能是高成就学生，也可能是低成就学生）的对待。这两类学生对教师对待所作的描绘表明，学生在所研究的 1/4 的教师行为中

察觉到区别对待。尤其是，学生察觉到教师对高成就男生的对待反映了高的期望、学业要求与特殊的权利。低成就的男生被看作是得到很少的机会、更多的教师关注与戒备。温斯坦的结论认为，学生清楚地意识到教师给予低成就学生的是更大的帮助与条理性，而给予高成就学生的是更自主的学习环境。

学生对课堂层次的区别对待的察觉，看来也缓和了教师期望与学生成就之间的关系。在察觉到有低程度的区别对待的课堂中（在这类课堂里，人们假设，教师极少传递有关有区别的学生能力方面的信息），最能预言学生成就的是以前的成就测度，这种成就测度可以说明成就方差的 64％到 77％

（Brattesani， et al .， 1984）。换句话说，相对他们的同班同学而言，学生继续在与他们从前所完成的学习任务大致相同的水平上完成学习任务。在被察觉到有高程度区别对待的课堂中，还观察到其他的形式。因为这些课堂中的学生报告说教师对低成就学生与高成就学生有更有区别的对待，所以人们假设，教师提供了各种学生的能力方面更多的信息。研究人员发现，在这些课堂中，学生的成就不能根据先前的成就有效地作出预言，先前的成就只说明方差的 47％到 62％。在这些高度分化的课堂中（如学生所察觉到的），教师的期望解释了学生成就方差另外的 9％到 18％，而在低度分化的课堂中，教师期望只解释了成就方差另外的 1％到 4％。

库珀与古德（Cooper and Good， 1983）报道了相似的研究结果。与低期望的同学相比，教师对其抱有高期望的小学生报告说，他们常常参加教师发动的公开的交互作用活动，而不常参加教师发动的私下的交互作用活动，他们更经常地提供正确答案和更多地得到教师的表扬，而较少受到教师的批评。实际观察到的差异呈现出相同的倾向，但不很强烈，这表明学生不仅察觉到区别对待，而且还夸大了区别对待所存在的程度。

就课堂中存在这种区别对待而言，期望对学生成就的影响，既可能直接通过学习机会（接触内容的量与性质的差异，以及参加各种不同学习活动的机会）而发生，也可能间接通过可能影响学生的自我概念、归因推论或动机的区别对待而发生。

学生之间的个别差异也影响教师期望效应的大小。有些学生可能比其他学生对语调或其他微妙的传递线索更加敏感，因而他们更经常和更准确地破译教师的期望传递信息（Conn，Edwards，Rosen-thal，and Crowne，1968； Zuckerman，DeFrank，Hall，and Rosenthall，1978）。年龄较小的和对教师的依赖性较强的学生也可能比较容易受教师期望效应的影响（Persell， 1977； West and Anderson， 1976）。然而，如温斯坦（1985）所注意到的，我们对什么东西使一些学生对期望效应比较敏感知道得太少，以致无法作出准确的预言。

期望效应间接中介的其他模式

鉴于教师对各种学生形成有区别的期望，教师通过不同地对待学生来实施这些期望，学生察觉到这种区别对待，因而推断出教师寄予他们的期望的涵义，我们现在要阐述的是，教师期望对学生成就的影响是以对自我概念、动机、期望和归因的影响为中介的。布罗菲-古德模式中其余的几步表明，这样的影响发生了，但对这种过程可能是怎样进行的，说得不多。然而，其他

的人提出的模式却提供了这方面的解释。

库珀模式 库珀（1979，1985）认为，教师需要保持可预言性和对课堂交互作用的控制，这使他们以可能削弱成就动机的方式对待低成就的学生。他注意到，可预言性与控制对于公开的交互作用情境中的教师尤其是重要的问题，因为在这种情境中，一个学生出乎意外的话语或行动可能破坏上课的连续性而产生课堂管理问题。因为低成就学生最可能引起这样的问题，所以，担心失控的教师可能压制这些学生参与课堂交互作用活动的机会，并且只是要求他们作出短暂的而且严格控制的回答，从而把他们破坏公开的交互作用情境的潜力降至最低限度。为了行使这种控制，这些教师对低成就学生可能不大热情。特别是他们可能往往不表扬低成就学生的顽强努力，因为这样的表扬可能鼓励这些学生更经常地发动交互作用；而且他们可能更经常地批评低成就学生不够努力，因为这样的批评增加了他们对低成就学生的行为的控制。同时，高成就的学生总是受到更热情的对待，因为教师不大担心会鼓励他们发动公开的交互作用，而且不大需要为了保持对他们行为的控制而批评他们。

只是教师热情的这样一种差异可能影响学生的动机。然而，除此之外，这种区别对待可能由于降低低成就学生对于学习努力与成就之间直接关系的信心而影响学生的动机。而高成就学生受到的表扬与批评总是直接反应了他们的努力（很努力时受到表扬，不很努力学习时受到批评），低成就学生有时也得到表扬或批评，但这更多的是因为教师希望控制他们的公开交互作用，而不是由于与他们的努力程度有关的原因。对他们来说，充分努力常常得不到承认，而努力不够却常常被承认，因为教师更关注的是使他们不要扰乱上课，而不是强化他们的学习努力。随着时间的推移，高成就的学生清楚地意识到，他们的学习努力获得了好报，而低成就的学生看到的是努力与结果之间不大明确的关系。从理论上讲，这会直接导致降低低成就学生的成就动机，并且间接地导致成就本身的下降。

归因理论模式 其他一些人（Dweck and Elliott， 1983； Ecclesand Wigfield， 1985； Graham， 1984）一直认为，期望效应是以教师对学生关于学业成败原因之归因思考的影响为中介的。理想地看，学生会相信，如果他们作出合理的努力，他们就有能力在学业上取得成功（“只要我努力就能成功。”）。然而，一些学生，尤其是低成就的学生，则属于一种失败综合症/习得的无助型（failure syndrome/learned helplessness pattern）（“这件事我不会做，我太笨了。”）这类学生易于低估他们成功的机会（“我是侥幸的。”），因而把他们的失败归因于无能，而不归因于努力不够或者采用了一种无效的学习策略。最后，他们终于相信，无论做什么都不能使他们前后一贯地只是成功而不失败，于是他们认输了。各种作者指出，教师传递低的期望，鼓励低成就的学生形成了这种形式的归因思考。教师通常并不直接地指出学生没有能力取得成功（ Blumenfeld ， Hamilton ， Bossert ， Wessels， and Meece， 1983），但他们可能通过把对这些学生的要求降到最低限度，对较少的成功作过分的反应，把失败当作成功来对待，或者带有怜悯或过分同情地对失败作出反应，而不是澄清问题和进行矫正性教学，从而间接地表明这些学生没有能力取得成功。

埃克尔斯与威格菲尔德（Eccles and Wigfield， 1985）注意到，归因/ 动机变量是期望传递过程的关键，这些变量对于学生与教师是相似的。他们

认为，这个问题可以概括为以下三个方面：在这一任务上我能成功吗？我要在这一任务上取得成功吗？我需要做些什么才能在这一任务上取得成功？从学生的立场看，这些问题是：我能学会这份材料吗？我要完成这个作业吗？我需要做些什么才能完成这个作业？从教师的立场看，这些问题是：我能把这份材料教给这个儿童吗？我要把这份材料教给这个儿童吗？我必须做些什么才能把这份材料成功地教给这个儿童？

尽管在布罗菲-古德模式的第四、五、六步骤方面的课堂研究相对来说很少，但愈来愈多的证据表明：学生对来自教师的言语与非言语的线索很敏感；学生察觉到教师行为之作用上的差异；学生察觉到尤其在一些课堂中教师对低成就与高成就的学生表现出的行为上的差异（Weinstein，1985）。

温斯坦（1985）的研究工作指出，学生在面谈中的反应往往表明学生对某一特定行为作出细致的区分。例如，关于“请学生回答”，学生说，教师“请聪明的儿童作出正确的回答⋯⋯她期望你懂得更多，因而不会告诉你答案。”至于低成就的学生，学生察觉到，教师有时请他们回答是“给他们一次机会”，或是“因为他们屡犯错误”，或者“她常常不请他们回答，因为她知道他们不晓得答案。”

课堂观察研究的资料表明，并不是所有的教师对高期望与低期望的学生都采取不同的对待（Good，1980）。课堂与区别对待发生之间的变异性，大都是从教师类型或教师个性的个别差异加以解释的（Brophy and Good，1974； Gooner，1979）。然而，如温斯坦（1985）注意到的，愈来愈多的研究指出，课堂教学采用的活动结构既能促进，也能限制某些种类的师生交互作用发生的机会（Bossert，1979；Doyle，1980）。对学生进行更多的研究，可以帮助我们更好地理解学生如何察觉、内化和作用于课堂事件。

小组、班级与学校效应

期望效应能在小组、班级或者整个学校层次上发生。尽管布罗菲-古德模式的注意力集中在教师对学生个人的传递上，但很清楚，教师把期望传递给整个班级和各组学生，而且这些期望效应至少与对个体的效应同样重要。

小组效应

温斯坦（1976）指出，阅读小组成员的情况使学年中阅读成绩的方差增加了 25％，这方面的情况可以预言这种方差超出了根据学年初阅读准备测验分数可以预言的成绩方差。安排到高能力组就提高了成就率，而安排到低能力组则显示出成就率下降（这是相对于无论用何种方法预料到的由于阅读准备的变异而造成的差异而言）。

比较不同阅读小组的教学的研究（这一方面研究的评述见 Hiebert， 1983）提出了一些可能造成上述情况的原因。教师往往对高能力组比低能力组布置更多的作业（Pflaum，Pascarella，Boswick，and Aver，1980）、提供更多的时间讨论故事（Bozsik，1982），而且一般有更多的要求（Haskett， 1968）。当低能力组学生犯阅读错误时，教师很快地打断他们（Allington，

1983），而且在朗读期间更可能只告诉他们所读错的单词或者用字位（语音）的线索提示他们，而不是提供语义和句法的线索来帮助他们从这个单词的上

下文感性地认识这个单词（Allington，1980；Pflaum，et al.，1980）。教师也不大可能问低能力组学生比较高级的、要求领会的问题（Bozsik，1982）。这样区别对待的性质与程度因教师而异，而且这种区别对待的某些方面

至少可以看作是适当的区别教学（Alpert， 1974； Brophy，1983； Hoskins， Walden， and Ramey， 1983）。然而，就像对学生个人的区别对待的情况一样，这种对小组的区别对待的一致形式是引起人们关注的原因。通常见到的是，低能力组不断得到不大使人兴奋的教学，不大重视意义与概念化，而做更多的机械操练和练习活动（Good and Marshall， 1984）。

埃德（Eder， 1981）对一个一年级班级中的阅读小组的研究指出了上述过程至少在某些事例中可能是如何进行的。她发现，在学习阅读上可能有困难的学生，一般被分配到社会背景无助于学习的小组中。埃德研究中的大多数学生都有相似的学习能力与社会经济背景（中产阶级）。这些学生在上一年级之前都不能阅读；然而，在各种不同的阅读准备技能方面，或许有一些重要的差异。但是，他们在阅读上的进步似乎和他们在一年级受的阅读教学有关。尽管这些学生具有相对的同质性，但是一年级的教师仍然对他们分组进行阅读教学。

因为最不成熟、注意力最不集中的学生被分配到低能力组，因此，几乎可以肯定地说，这些组比其他小组，尤其在学年初，会引起更多管理上的问题。的确，因为教师往往不能把注意力集中在低阅读能力组中正在回答问题的某个学生身上（因为需要管理该组的其他学生），其他学生常常向阅读的学生提供正确的单词。阅读的学生没有时间自己确定怎么读，即使面谈的学生中有不到 1/3 的学生报告他们愿意得到帮助，但是大多数学生认为，这种帮助妨碍他们的学习。埃德的研究工作指出，低成就学生没有高成就学生那么多的时间在其他学生或教师介入之前纠正他们自己的错误。埃德认为，由于管理方面的问题、时常干扰和不大认真负责的教学，低成就的学生可能无意间被鼓励对阅读小组的社会方面与程序方面作出反应，而不是对学习任务作出反应。

格兰特与罗滕伯格（Grant and Rothenberg， 1986）从一项对 8 个课堂的深入细致的研究中得出结论说，一二年级阅读小组在学生中形成了地位的差别并使这些差别永久保持下去。安置在高能力组的学生比安置在低能力组的学生有更多教育上的优势。例如，高能力组的学生有（a）更多机会表现能力；（b）有利于学到更多学术性技能的学习与任务环境；（c）更多的机会进行自主的、自我指导的学习。格兰特与罗滕伯格把他们的研究资料看作是需要重新思考广泛使用能力分组之做法的又一个例证。

阿林顿（Allington，1983）注意到，尽管进行朗读有些充分的理由（例如，教师有机会确认儿童的困难所在），但低成就的学生朗读太多，默读太少。阿林顿坚信，注重朗读或者默读对教师以特定的方式进行教学具有微妙的压力。因为低能力组的阅读往往主要是朗读，所以，许多教师重视正确的发音、恰当的词序等。与此相对照，教师对进行默读的高能力组学生的提问，更可能注重课文的意义与学生的理解。因此，阅读小组的结构可能对教师与学生双方都有微妙的影响。

阿洛韦（Alloway，1984）报告说，教师可能对各组学生表达低的期望，而且对学生个人表达的有利期望可能因传递给当作小组成员的学生而被削弱。课堂中表达的某种传递如下。它是教师传递给低能力组的一些期望的实

例：“你们这些孩子这样慢腾腾，现在你们就做功课吧”；（低期望组）“我会马上过来帮助你们这些功课做得慢的学生。这个小组自己做。”“你们需要这点额外的时间，好吧，请注意我。”“蓝组将发现这是很困难的。”阿洛韦还指出教师给予学生个人以标签形式的低期望：“罗宾，快一些，这个你能做对”；“米歇尔，看你慢得这个样子。你没有时间东张西望了。”

阅读教学委员会（Commission on Reading， 1984）以下列方式概括了低能力学生的问题。

高阅读能力组与低阅读能力组的经历在质量上的差异，会使低能力组的儿童处于不利地位。低能力组的儿童朗读相对较多，默读相对较少。他们更经常地从缺乏有意义语境的单词表或单词抽认卡上认读单词，较少认读故事中的单词。教师纠正低能力组儿童朗读错误的比例高于高能力组儿童。当错误得到纠正时，教师更可能向低能力组儿童提供发音方面的线索，而不大可能提供意义的线索。教师向低能力组儿童提出相对更加简单的事实性问题和相对更少要求推理的问题。（pp.89～90）

低能力组学生经常接受不大有趣和较少有要求的阅读教学。因为词汇、

加工信息的速度等方面的差异，就可以有理由按照能力对学生分组进行某些阅读教学。然而，某种教学需要在混合能力组中进行，诸如在讨论故事的意义时就需要这样。分组进行有区别的教学，常常是一种“解决办法”，但这又以一种微妙的形式成了这个问题的一部分。需要稍多结构与练习的学生所学的课程太强调单词分析与练习。

班级效应

像考察能力分组与分轨方面的研究文献的其他研究人员一样，奥克斯

（Oakes，1985）注意到，高能力轨与低能力轨班级之间在下述几方面往往有重大差异：（a）知识的质量；（b）分配在学习上的时间量；（c）高质量教学的量；（d）同伴的理智刺激。奥克斯还指出，教师关于课堂学习机会的决定受学生反应的影响。然而，许多教育工作者认为，同一班级中既有高能力的学生，又有低能力的学生的情况降低了对学生的学业要求。与这种见解相对照，奥克斯认为，这两种类型的学生能够在同一个班级中学习。

在对学习时间与课程质量的一项实证考察中，奥克斯发现，程度不齐的班级中有 35％更像高能力轨班级，而不大像中等或低能力轨班级。程度不齐的班级中有 36％像中等能力轨班级。因此，同一班级中既有高能力的学生又有低能力的学生并不必然降低标准。这些结果与贝克曼和古德（Beckerman and Good， 1981）所得到的研究结果相似。贝克曼与古德发现，低成就的学生能够在能力高低不一的课堂中学习，当高成就学生组成的核心形成一种鼓励学习的气氛时，尤其如此。

奥克斯还发现，程度不齐的班级中的师生关系（如教师积极和支持的程度等），比得上 46％的高能力轨班级和 37％的中等能力轨班级，但仅比得上17％的低能力轨班级中的师生关系。因此，在诸多比较中，有 83％认为，程度不齐的班级中较迟钝的学生比在低能力轨班级中有更多的机会与教师发生积极的交互作用。

布罗菲与埃弗森（Brophy and Evertson， 1976）发现，“热心”的态度是与教师使学生取得成绩的相对成功水平相联系的。比较成功的教师相信，他们的学生能够达到课程目标，而且他们（这些教师）能够满足学生的

教学需要。这些期望是与种种行为联系在一起的，诸如增加甚或更换课程材料或评价手段，如果看来不适合于学生需要的话。

阿什顿（Ashton，1985）在对功效意识（sense of efficacy）不同的教师的研究中，报道了相似的研究结果。功效意识是用教师对下列两个陈述的反应（一个从“非常同意”到“非常反对”的五级量表）来测得的。

如果实事求是，教师实际上做不了很多事情，因为一个学生的动机和成绩大多取决于他或她自己的环境。
如果我真的努力去做，我能教好甚至最困难或者毫无动机的学生。反对第一个陈述而同意第二个陈述的教师被分为功效意识高的一类：他

们相信自己能够成功地激发学生的动机并教好学生。

功效意识高的教师比功效意识低的教师在课堂中更加自信和自如，在和学生的交互作用中有更多积极的反应（如表扬、微笑）和较少消极的反应（如批评、惩罚），在把课堂管理成有效的学习环境上更为成功，对于学生的不同意见和责难较少防御、更多接受，在增进学生成绩上更为有效。功效意识低的教师显露出低的期望和倾向于注重规章制度的执行和行为的管理，而功效意识高的教师注重课程教学并与学生切磋学术性内容。这些数据是相关的，但这些数据来自同一所学校中学习同样教程的平行班中的相似的学生。这一事实表明，这些数据是由于教师的差异而不是由于学生的差异造成的。作为一个正式的研究领域，教师对整个班级的期望与对班级的行为之间

的关系在很大程度上被忽视了。然而，看来有理由认为，教师既可能对学生个人或者各组学生抱低的期望，也可能对一个班级抱低的期望。一个恰当的例子是，当温斯坦和我一起参观一所学校，观察教师对据信是高能力和低能力的学生表现出有区别的行为时，我们最突出的观感是，教师向所有学生都传递了低期望（Good andWeinstein， 1986a）。

我们观察了一堂五六年级合上的语文课，这堂课的物质环境也帮助传递了低的成绩期望。我们的印象是教室里空空荡荡。墙上挂的钟坏了，教室里看不到几本书，墙壁上实际没有张贴任何东西，极少看到有学生的作业。

我们观察的这堂课也强调规则与程序。教师主宰一切，提问学生有关主题句的意义和中心思想，以及课堂作业的要求。学习任务定得很窄。学生学过分段而且对有关材料复习了好几天，而教师却不要求他们写一段文字或者至少读几段选文，并确认哪几组的句子构成段落。这种做法看来是不恰当的。甚至划分段落时也让学生积极讨论某几组句子为什么不成为段落。在我们看来，严格监控学生行为和注意细节（即要求步骤准确——课文中确切的词要放在确切的语序之中）而对所学主题的价值或意义没有任何讨论，这种做法向这些学生传递了低的成绩期望。

而且，课的进度很慢，以致学生（和观察人员）不是坐不安宁，就是昏昏欲睡。尽管教师意识到这些征候，但教师把这些征候归因于学生缺乏兴趣和能力。这位教师只有一次表示，也许她没有把话说清楚。

教师期望两个年级的学生都学习同一种材料，这一事实使任务不恰当这一问题进一步复杂化了。从对这门课程的检查中，我们获悉，五年级和六年级的学生都按照教科书中相似的要求（尽管五年级课文中的程序要清楚得多）完成了同一个学习任务。这位教师也指出，如果五年级学生现在没有学好，到六年级还有第二次机会。课程中这种重复的情况，加上一种教师主导、学生极为被动的授课方式，实质上保证了学生对这堂课不感兴趣，而且他们

确实不感兴趣。学生显然是厌烦的，这种厌烦情绪使他们回答不出教师所希望的答案（至少我们看来是这样）。令人悲哀的是，这位教师用假定学生缺乏能力来解释学生的不适当的成绩。

学校效应

学校效能与学校改进计划的研究（这方面研究的评述见 Goodand Brophy， 1986）指出，高期望与致力于提高学生的成绩，是由态度、信念和行为构成的一种型式的一部分，这种型式是在最大限度地增进学生的学业成绩上取得成功的学校的特点。例如，布鲁科弗、比迪、弗勒德、施韦策和威森贝克（Brookover，Beady，Flood，Schwitzer， and Wisenbaker， 1979）发现，有效学校中的教师不仅抱有较高的期望，而且通过确定表述为最低限度上可接受的成绩水平的目标来实现这些期望，而不是用以前的成绩数据来确定预料学生达不到的成绩高限。这样的教师把失败作为一种挑战，要求学生重做没有及格的作业（并提供所需的个别赞助），而不是一笔勾销或者把他们交给补习班。这些教师在上课期间用适当的反馈和重新教学，而不是用降低标准的办法或者不恰当的表扬来纠正错误与不准确的回答。埃德蒙兹

（Edmonds，1979）以及拉特、莫汉、莫蒂莫尔、乌斯顿与史密斯（Rutter， Maughan， Mortimore， Ouston， and Smith，1979）报道了相似的研究结果。

为了对这些研究结果作出反应，学校改进计划（Proctor， 1984）和在职教师专业发展计划（Farley， 1982； Kerman， 1979）开始综合诸种因素以减少消极期望对学生成绩的影响。此外，古德与温斯坦（1986 b ）注意到，对所有学生可教性的高期望，受到对呈正态分布的一种个别智力之信念的阻碍，但是这些高期望已促使教育工作者为表现出高期望的学生制定学校教学计划，并且允许学生以各种方式实现这些期望。

教师之间的个别差异

学生似乎对于期望的传递具有不同的敏感性，而且有些教师比其他教师更有可能对高成就与低成就的学生表现出不同的行为。教师还以不同的方式表达低期望。

不同类型的教师

布罗菲与古德（1974）指出，教师可以被认为是处于从稳健型中经灵活型直到僵化型的连续体上。稳健型的教师受他们自己对怎样合理和适当地确定整个班级与个别学生的目标所抱信念的指引。如果他们确定了切合实际的目标，并且具备所需要的技能，他们就可能推动学生系统地去实现同这些目标相联系的期望。

在连续体另一端的是僵化型的教师，他们根据以前的成绩记录或对学生行为的第一印象对学生形成僵硬刻板的看法。僵化型的教师往往把学生当作定型（Stereotype）而不是个体，而且他们最有可能对学生产生消极的期望效应。

大多数教师处于这两个极端之间，因而被归纳在灵活型的教师一类。他们对学生有所期望，并且调整其期望以注意新的反馈和正出现的趋势。这类教师对学生产生的期望效应最低，他们仅仅是倾向于维持高成就与低成就的学生之间现存的差异（尽管这些差异会因为教师没有补偿的改变了的学生行为而有所增加）。

后来的研究支持这些区别，但是作了重要的修正。不幸的是，大多数教师期望对学生成绩产生的很大效应看来都是消极的期望效应，低的期望导致否则可能获得的更低的成绩（Brophy，1983）。极少有证据表明，即使稳健型教师也通过投射积极的期望而大大增进个别学生的成绩，但是有很多证据表明，僵化型的教师由于投射低期望而使学生的进步降至最低限度。其他研究人员的研究表明，这些僵化型的教师与其他教师的差别是，他们更加僵化、独裁，更容易产生偏倚、抱有成见（如 Babad，1985）。

教师传递的有区别的型式

值得重申的是，并非所有的教师对高潜力与低潜力学生表现出的明显有区别的行为都有一种始终如一的形式。而且，问题行为的类型随班级而异，因此，不可能作出简单的推测。根据若干年来进行的几项研究所作的一个估计认为，所观察到的教师中约有 1/3 似乎以夸大低成就学生的最初缺陷这种方式来表现其行为（Good andBrophy，1980）。此外，教师能够用不同的方式把低期望传递给学生，这是很清楚的。

如早些时候所注意到的，不少研究指出，有些教师就每一个不正确的回答批评低成就学生的次数高于高成就的学生，而在每一个正确的回答上表扬低成就学生的次数低于高成就的学生。与此相对照，其他教师则表扬低成就学生作出的勉强正确或不正确的回答。这些研究结果反映了教师的两个不同类型。因回答不正确而批评低成就学生的教师似乎对这些学生不大有耐心。与此相对照，奖励勉强正确或错误回答的教师则过分同情和不必要地保护低成就的学生。

图 1 低成就学生的消极模式