第八章 教师的评定

现在看来，教师的有利期望可能是造成他们学生 IQ 增量的原因，而且在低年级这些增量可能十分显著。但是，一个提高了的 IQ，甚至一个有显著提高的 IQ 并不保证该 IQ 的拥有者会在比进行 IQ 测验的情境更“真实”的情境中表现出他获得的益处。对学校中的儿童来说，没有比课堂情境本身更“真实”的情境了。所以，我们想知道，归因于教师有利期望的 IQ 增量，是否也反映在可以更加直接观察到的特殊儿童的课堂行为之中。理想地说，应雇用独立的观察者来记录学生的课堂行为，但在奥克学校实验中不可能采用这种方法。

所以，我们对儿童课堂行为的观察必须依赖教师本人对儿童的学业成绩和对儿童的一般课堂行为的评定。用教师的评定作为儿童方面信息的来源， 有利有弊。一方面，丰富的教育研究传统表明，教师在评定学生的智力和个人适应上往往是不准确的。另一方面，在编制甚至最复杂的智力和个人适应测验中，对学生的“真实”能力和适应的一个常用的界定，是教师对这些品质的评定。这是不难理解的，因为没有一个成人像教师那样了解儿童的课堂行为。

本研究中所面临的专门问题是，教师对学生课堂行为的观察可能受实验中形成的期望的影响。教师可能会把更理想的行为归于特殊儿童，即使特殊儿童的实际课堂行为与控制组儿童的行为没有什么不同。这是光环效应的实质，而且我们从前面描述过的卡恩（1966）的研究中得知，教师的期望可能歪曲他们对学生成绩的评定。根据本研究还无法确证教师的评定是否受光环效应的影响，但即使受到影响，教师评定的生态学效度（ ecolopical validity）或“真实性”并没有被削弱。光环效应也发生在现实生活中，教师对学生有成见的或者无成见的评价，对学生学业上和非学业上的未来都是举足轻重的。在谈及教师的评定之前，我们应该记得，尽管我们知道那些被期望智力上会有更多增量的儿童确实比控制组儿童的增量多，但教师并不知道这一事实。如果教师带着“光环”观察，那么，据说是大有发展的儿童的智力确实增长了，这种了解至少没有强化他们心目中的光环。

学业成绩

所有教师平常都要对他们学生的学业成绩作出评定，而且他们通常用字母等级来表示其评定并把它们记录在成绩卡上。奥克学校用“A”、“B”、“C”和“D”表示及格等第，用“U”表示不及格等第。所有儿童在每次的成绩卡上都记有下列科目的等第：阅读、算术、语言、书法、社会常识、科学、卫生、体育、工艺美术和音乐。此外，在三到六年级对拼写评等第，而在一二年级不评等第。

在对被期望有智力增长的儿童的课堂学业成绩与控制组儿童的学业成绩进行比较时，所用的分析方法与比较 IQ 增量时所用的方法相同。奥克学校的每一个儿童无论是在控制组还是在实验组，1964 年春季学期的期终成绩卡等第都被当作“预测”，1965 年春季学期的期终成绩卡等第被当作“后测”。然后把字母等第换算为整数，4 分代表“A”等，0 分代表“U”等。再用后测分数减去预测分数得出增高分数，然后，正如在 IQ 情形一样，对特殊儿童的

增量与控制组儿童的增量进行统计比较。

就整个学校而论，11 门学校科目只在一门科目中，特殊儿童与控制组儿童的积分点增量之间有显著差异。这一科目就是阅读。被期望有较大智力增量的儿童表现出较大的增量。