模式 2

课堂经历对学生的后果

与教师经常但无关紧要的

学业上的接触较少思考和较

没有必要的反馈少学术性作业教师完成大多数思考/作业

侧重练习和分科课程（极少重视理论或意义）

这两种类型的教师行为都向学生阐明，努力与课堂成绩没有关系。如图 1 所示，“根本不管”与过分同情的教师风格看来都较少激发学生的思维。随着时间的推移，教师对待低成就学生的方式上的这样的差异（例如，

一个学生在三年级得到表扬或者发现教师实际上对任何言语表达都能接受，而到了四年级，这个学生很少得到表扬而且受到较多的批评），可能减少低成就学生的努力，从而促使形成一种被动的学习方式。其他教师行为也可能促成这种被动的学习方式。低成就的学生一年里经常被叫到回答问题（教师相信，如果他们要学好的话，就需要有主动精神），但在随后一年却发现很少被教师叫到回答问题（教师不想使他们为难）。这些学生可能不知道如何适应这些不同的角色。具有讽刺意味的是，那些适应能力最弱的学生，当从一个班级转到另一个班级上课时，可能需要作出最大的调整。不同的教师与低成就学生交互作用的方式可能有较大的变异（与高成就学生从不同的教师那里得到的比较相似的行为形式相对照），因为如何对待学习并不顺利的学生，教师意见不大一致。

对有区别的教师行为的解释

尽管有充分的证据表明，教师对学生一般成绩水平的评定是准确的（如： Brophy and Good， 1974； Egan and Archer， 1985），但课堂上的证据指出，教师对潜力较小学生的反应（如指定的作业）表明教师只有几种有限的和不成功的教学策略（如练习）。因此，除了对学生潜力的不准确的评定外，还有很多因素可以说明课堂中发生的很多不适当的有区别的行为。现在对其中一些因素作简要探讨。

有区别的行为的一个基本原因是，课堂是一个忙碌而又复杂的环境，因而教师很难准确评定他们与个别学生发生交互作用的次数与质量。一些聪明而且有充分准备的教师，由于课堂的复杂性，可能对低成就的学生表现出不适当的行为。

第二个解释涉及这个事实：很多课堂行为必须在具备意义之前加以解释。研究表明，一旦教师对一个学生形成了一种期望（如，这个学生没有学习的能力），这个教师就用与原先期望一致的方式来解释随后发生的意义不明确的课堂事件（如，Anderson-Levitt，1984）。古德（1980）坚持认为，大多数课堂行为是意义不明确的，因而可作多种解释。

一些教师为什么对高成绩与低成就的学生表现出有区别的行为的第三个原因与因果关系问题有关。有些教师相信，他们能够而且将影响学生的学习

（例如， Brophy and Evertson， 1976）。这样的教师通常把学生的失败解释为需要更多的教学、更多的说明和最终更多的学习机会。其他教师由于责备学生失败而不承担学生失败的部分责任，往往把失败解释为需要少提学习要求和少给学习的机会。所以，没有强烈意识到自己能够影响学生学习的教师，与相信能够影响学生的学习并相信自己是造成学生失败（当学生失败了的时候）的部分原因的教师相比，更可能对学生的错误与失败作出过度的反应（也许随后布置的作业太容易）。沿着这些思路，马歇尔与温斯坦（Marshall and Weinstein， 1984）论证道，有些教师把智力看作是固定不变的，有些教师则把智力看成是可变的。在看待智力稳定性上的差异可能对教师行为有

重要影响。

对教师有区别的行为的另一种解释是学生的自我显示（studentself- presentation）。学生以不同的方式把自己显示给教师，而且这些自我显示的方式可能影响教师的反应。斯潘塞-霍尔（Spencen-Hall，1981）注意到，有些学生能够以逃避教师注意这样一种方式选择犯错误行为的时机，而经常表现出错误行为的其他学生，由于表现错误行为的时机不当而常常受到教师的严厉批评。加勒斯科（Carras-co，1979）指出，一些学生显示出以某种方式逃避教师注意的能力。在格林与史密斯（Green and Smith， 1983）看来，一些学生使用的语言可能会使教师低估他们的潜力。

课堂运用

对研究文献所作的上述回顾可以激发教师思考：期望在课堂中的作用，以及建立在研究结果之上的课堂教学方法必须适应特定课堂的情境这一事实。如古德与温斯坦（1986a）所注意到的，教师表达期望的方式很多（如：课程主题的选择、给予学生的阐明课程主题的基本原理、成绩反馈），因而不可能提出一种单一的行为组合体来传递适当期望，因为教师行为的不同涵义（如：请学生回答、批评、表扬）不仅取决于教师行为而且取决于教师行为发生的情境（对一个六年级学生富有挑战性的东西可能对一年级学生有威胁性），所以也很难对教师提供建议。教师行为的质量或方式，以及学生对教师行为的解释，也是决定特定行为对学生的影响的重要因素。例如，布罗菲（1981）注意到，表扬可能削弱或者提高动机。米特曼（Mitman，1985）也报告说，在某些情况下，学生可能从有利的角度解释教师的批评（教师关心——期望好好学习）。

教师必定是决策者，而且把概念与研究结果运用到他们自己的课堂中。例如，早些时候注意到的充足证据表明，一些教师向低成就学生提问的次数少于向他们相信更能干的学生的提问的次数。然而，不能因为一些教师很少向低成就学生提问，就鼓励所有教师更加经常地向低成就学生提问，这并没有什么意义。

相似地，如果一般只是要低成就的学生回答简单的事实问题或者问一些他们不能回答的问题，那么，要经常地向他们提问并没有什么好处。同样，不考虑特定的情境去增加教师等待低成就学生作出回答的时间，也是没有什么成效的。如果教师问一个关于事实的问题，简单地等待和提供线索可能是在浪费课堂时间（学生知道或者不知答案）。然而，在涉及判断或分析的情境中，更多的思考时间和更多的教师线索可能有助于学生作出回答。

但是，实证研究结果与描述教师期望和学生期望的不同模式提供了一条思考与促进学生成绩的丰富途径。《课堂观察（Looking inClassrooms）》

（Good and Brophy，1987）概述了一系列基于期望研究之上的实际考虑与教师指南。古德与温斯坦（1986a）提出了下列建议来改进以低期望和令人厌烦的、无挑战性的常规为特色的课堂。

扩大上课与活动的目标。学生需要练习和掌握基本的内容与技能，但他们也需要有应用的机会。如果学生通常不断地做语音技能练习而极少阅读，通常进行书法练习或抄写拼读单词而极少写作，或者通常进行算术计算练习而极少努力去系统陈述和解决问题，那么，什么地方就出了毛病。
更多地注意学生的思想与兴趣，并鼓励学生在评定他们自己的成绩中发挥更大的作用。学生在学习活动中往往比他们需要表现出来的更加被动和更加依赖于教师。
增加学生主动参与教学活动的机会并且有意义地使用材料。教师引导的课应该要求不仅仅是静听，布置作业也应该要求不止是完成高度结构化和惯例化的课间作业。
不能只问常规的事实问题，还要问学生一些要求思考、分析、综合或者评价思想的问题。要问一些没有唯一正确答案或者可以在不同层次上和从不同的角度加以回答的问题，以便鼓励更大范围的学生参与和体验成功。
把注意力集中在学习的积极方面。通过注意小组在学习目标上的进展情况来鼓励和强化。把学生彼此之间的公开比较降至最低限度，阻止对整个班级的批评或者暗示所学的材料明显地困难或者学来无益。

未来的研究方向

值得考虑的研究问题很多；但是我只探讨两个重大的争执点。首先，教师期望的概念化需要比现在更有区分。教师对学生的看法要包括成绩线索、社会线索和发展线索。继续研究教师对高潜力与低潜力学生的一般期望似乎也无需加以限制。

金（King，1980）所做的一项有趣的个案研究表明，一个教师对学生及对学生行为的期望要比对学生是否成功的简单信念更为复杂。除了判断学生能力是高还是低之外，教师看来还要判断学生的成绩是由于能力还是由于努力所致。金研究了一位六年级教师和班上两个成功的与两个不成功的学生。这位教师往往用据信其成功是由于能力所致的学生作为角色模式（例如，当她想改变课的进度或方向时，她就这样做）。与此相对照，她与被认为其成功很大程度上是由于努力所致的学生形成了一种不同的关系。例如，当这个由于努力而取得成功的学生要求得到帮助时，这位教师期望学生提的是次要问题并且给予学生最低限度的、但又直接的反馈。然而，这个学生不大可能被教师叫起来回答问题，作为改变上课方向的一种方式。

这位教师往往向被认为是由于缺乏能力而没有成功的学生提供额外的学业帮助。这位教师会帮助这个学生解决一个问题，等等。而且，她与这个学生常常进行交流。她很少与她察觉其成功是由于不够努力造成的学生进行交流，而且当交流真的发生时，她主要是检查这个学生的进步和确定这个学生是否最低限度地参与了活动。

这一研究发现与普拉沃特、拜尔斯和安德森（ Prawat ， Byers andAnderson，1983）在研究了 58 个小学教师后所得出的结论相似。具体说来，这些研究者发现，如果学生不努力，教师就生气。因此，教师对学生作出的判断容易涉及复杂的多重标准。

其次，其他的教师信念与技能可能增加或者降低教师表达出来的期望的效应，认识到这点很重要。例如，教师一般的教学风格可能影响学生学习。海因斯、克鲁克香克和肯尼迪（Hines，Cruickshankand Kennedy， 1985）证明，至少在某些情况下，教师教学清晰与学生的成绩和学生的满足有正相关。因此，不仅教学内容或教师期望影响学生，而且在作业中向学生呈现信息的一般方式也影响学生。学生对期望线索的敏感性也很重要；但是教师教

学的清晰度（教学更清晰或很不清晰）更有可能使学生受到教师期望的影响。显然，需要进行更多的研究来考察学生对教师期望的觉察以及学生对期

望传递的敏感性。罗森塔尔（1985）论证道，很多关于人际期望的研究表明，这些期望的传递在某种程度上取决于非言语传递的各种不同过程。主试、教师和其他人在通过不同的非言语途径所作传递的清晰度上显然有重大差异。他认为，如果那些从听觉上最佳地传递对儿童理智成绩的期望的教师，分到的儿童也是以听觉为最佳接受通道，那么，与那些教师分到的儿童是对非言语的听觉传递不大敏感的情况相比，期望效应更有可能发生。尽管对期望的察觉是一个关键问题，但是另一个重大问题是学生对这种传递的敏感性。温斯坦注意到，布朗（Braun，1976）提出的教师期望效应没有得到验证。自我概念高与自我概念低的学生对来自教师的信息可能作出不同的反应。而且，少数民族身份在学生对教师期望的敏感性中可能也起一定的作用。文化价值观的差异可能使一些儿童免受教师对他们成绩看法的影响，或者增强他们对占支配地位的观点的敏感性。家长的信念也可能中介期望效应。

几位研究者指出，成果测度（学生 IQ 测验与成绩测验分数）太狭隘、局限太大，没有揭示出期望与课堂成绩之间关系的很多情况（ Good and Weinstein，1986a ；Hall and Merkel，1985 ；Meyer，1985）。按照迈耶

（Meyer， 1985）的观点，拉扎尔与达林（Lazar and Darling，1982）制定的早期教育计划的长期效应提供的重要证据表明，幼儿早期教育计划评价只看智力增进也许把对象搞错了。拉扎尔与达林（1982）报告了他们所考察的12 项著名的学前教育计划的资料；每个组都配有一个适当的控制组。结果测度包括安排在特殊教育班的学生的百分比、年级巩固率，以及各种不同的成绩与社会适应测度。一般说来，研究结果表明，受过早期教育的学生的社交能力较高，不大可能安排在特殊教育班，而且自我感觉较好（受过早期教育的儿童比控制组儿童更可能把他们积极的自我评价与学校或学业成绩联系起来）。拉扎尔与达林作出结论说，受过早期教育的儿童更能适应他们所在学校的社会、理智与行为方面的要求。迈耶认为，从他们的研究工作中得出的另外一个结论是：一组狭窄的能力倾向/成就结果或因变量，可能低估了早期学校经验的有益效果，以及低估了教师期望这类现象的消极的或积极的效果。

迈耶（1985）论证道，教师是否使用消极的办法（在研究文献中已作了界定），看来与其说是教师对学生个人之期望的结果，还不如说是与教师相信他们能够对儿童的学习施加的影响的程度有关；他们认为他们对学习的影响愈有力，他们使用消极行为的可能性就愈小。

迈耶（1985）的结论是，有理由断言，如果教师相信一个具有中等或较低技能的学生是可教的，他们就会努力向这个学生提供信息，而且在提供信息时，他们会保持该生学习的意愿。因此，他指出，需要培训教师，使他们相信，无论学生当时的成绩如何，他们都能够教好学生。