实验证据

皮特（1956）用来做试验的学生是 165 名 IQ（智商）在 94 以上的五年级男孩。皮特对他们进行了一次标准化智力测验。大约 1/3 男孩的 IQ 被准确地报告给了他们的教师。另外 1/3 男孩的 IQ 也被报告给了他们的教师，但IQ 分数被人为地提高了 10 个点。还有 1/3 男孩的 IQ 同样被报告给了教师， 但 IQ 分数被人为地降低了 10 个点。这些都是在学年之初做的。到了学年年终，对这三组儿童的学业等第、成绩测验、教师的等第评定和学生的自我等第评定进行了比较。

皮特得出的结果有损于教师自我实现预言效应的假设。他发现，被人为地提高或降低的 IQ 对客观成绩测验实质上没有影响。对此可能有不少解释， 现列述如下。

  1. 教师对学生IQ 的了解实际上并不影响学生的成绩。

  2. 教师对学生IQ

    的了解对学生的成绩有影响，但是，由于皮特实验中的教师在知道IQ 分数之前七八周就认识了他们所教的儿童，所以，这种影响因教师基于个人对每个男孩成绩较多的了解所产生的期望而消失了。

  3. 有这样的影响，但只有当教师是女性时才有。

  4. 有这样的影响，但只有当学生是女性时才有。

  5. 有这样的影响，但只有在教师有学士学位时才有。（皮特实验中的教师仅有 14

％受过大学本科教育）

  1. 有这样的影响，但只有在儿童是五年级以下的学生（或更大年龄的儿童，尽管不大可能）时才有。

  2. 有这样的影响，但只有在儿童的IQ 低于 94 时才有。

在下面的几章中，我们将有机会再次考虑其中的一些解释。然而，目前还没有办法确定所列的各种解释中哪些是正确的，如果有的话，或者至少说哪些解释比其他更加正确。

皮特的确发现了儿童的 IQ 被人为提高或降低所产生的一些令人感兴趣的效应。这些效应出现在学生的自我等第评定中。那些 IQ 被人为降低的男孩逐渐感到（1）他们在学业上不如其他男孩努力；（2）学校对他们比对其他男孩更艰难；（3）他们的教师在评定等第上对他们的要求比对其他儿童更严格；（4）学校不大使人愉快。所以，尽管教师对学生 IQ 的信念并不影响学生的学业成绩，但它的确影响学生对他们自己、他们的教师和学校的看法。这些研究结果使人联想起沃坦伯格-埃克伦（1962）报道的研究结果。她发现， 主考的期望并不是影响大学生获得 IQ 分数的一个重要因素。可是，在她的研究中，被试感到受到了主考的区别对待，这取决于主考期望的是成绩水平高还是低。但在这两项研究中，成绩不受教师或主考的期望的影响，可是学生却能以某种微妙的方式告诉我们，他们受到了不同的对待。

许多，也许是绝大多数学校运用能力分组或分轨的方法。按照这种方法， 能力相似的儿童被分在一起，而且只要保持能力的相对同质性，在分轨的学校里也把他们分在一起。当儿童成绩的变化看来可以有合理的上下变动时， 儿童可以进入更高或更低的组或轨。但 是大多数儿童并不更换组别。一旦安排在快轨、中轨或慢轨，儿童往往就呆在那个轨。一个特定组或轨的成员资格，就像一个处境不利组中的成员资格一样，或像一个特定的 IQ 分数一样， 是教师对学生的理智能力产生期望的一个根源。查尔斯·弗劳尔斯（Charles Flowers，1966）在他的研究中所运用的正是这种教师期望的根源。

就我们所知，在探讨教师期望效应的另外唯一的一项实验研究中，弗劳尔斯运用了不同的方法，但其逻辑与皮特所采用的相同。皮特用了虚假的 IQ分数，弗劳尔斯则用了虚假的能力分组去了解教师期望对学生成绩的影响。弗劳尔斯的研究是在两个不同城市的两所不同初级中学中进行的。这两

所学校都位于城市萧条的地区，这些地区学生的教育处境不利，分组教学成了惯例。在每所学校中选择了两个七年级班，由 IQ 与成绩测验分数确定的他们的“实际”能力只是一般，而且彼此相当。在每所学校中，配对的班级中有一个班被人为地称作是该校尖子组之一。当然，没有告诉教师其中一个班级的分组是人为造成 的。

在进行实验的那个学年末，对所有儿童的阅读和算术能力以及 IQ 进行复测，这些都是已经对儿童作了预测的变量。在其中的一所学校中，人为提高

的组（24 名儿童）的阅读和算术成绩比控制组（19 名儿童）好，虽然从统计上看这一效果并不显著。提高班与控制班之间的 IQ 没有差异。

在另一所学校，情形正好相反。人为提高组（ 19 名儿童）的 IQ 比控制组（ 19 名儿童）的 IQ 多 5 分，而且这一超出在统计上具有显著意义（P＜ O.03）。提高班与控制班之间的算术或阅读成绩没有差异。

在对这项研究下结论时，弗劳尔斯请儿童注册学习的各门课程的任课教师回答许多有关这些儿童的问题。对提高组与控制组的教师回答情况进行比较，结果表明有许多可能的差异。与控制组教师相比，据称是优异组的教师

（1）更经常地提到儿童能做什么而不提他们不能做什么；（2）发现班上根本就没有纪律问题（尽管几乎所有控制组儿童的教师都报告有纪律问题）；

  1. 更经常地提到激发学生学习动机的种种努力而很少提到教学材料的不适当；（4）喜欢教 “更高的”能力组。

除与皮特研究的情形一样外，弗劳尔斯也的确得出了有利于教育自我实现预言之假设的某种证据。为什么他会发现在一所学校中成绩更多地得益于有利期望而在另一所学校中 IQ 更多地得益于有利期望，这仍是争论未决的一点。无论如何，所显示出的增量不是戏剧性的，这有几种可能的解释。

  1. 即使自我实现预言真的发生了，在数量上也不是戏剧性的。

  2. 自我实现的预言可能是戏剧性的，但当儿童已是七年级时就不是了。

  3. 自我实现的预言可能是戏剧性的，但在所描述的研究中，每个学生都牵涉到许多教师，以致效果被冲淡，不及每组只有一个教师时的效果强。

  4. 甚至在弗劳尔斯研究中所显示的非戏剧性的增量也可能太高，而且教育的自我实现预言事实上并未发生。

最后一种可能性是由于皮特与弗劳尔斯研究设计间的差异所引起的。在

皮特的设计中，每位教师都有机会与三个实验组的儿童发生交互作用。因为每位教师都有均等的机会影响 IQ 被如实地告知、被人为提高和被人为降低的儿童，所以，教师之间的个别差异的影响不能说明任何差异——如果他发现任何差异的话。在弗劳尔斯的研究中则不是这种情形。在弗劳尔斯的研究中， 实验组与控制组大都有不同的教师，从而他得出的结果可能是由于教师间的个别差异所致。也许据称是优异组的教师是好教师，因而该组获得的益处更多的是由于良好的教学而不是教师期望。目前还无法确证这个问题，但这个问题的另外一面应该显示出来。这另一面表明，教师之间的个别差异显示控制组也得益于教师优势，而实验组却显示出教师期望更加戏剧性的效应。要回答我们遗留下的这个问题，还需依赖另外的证据。