增长的曲线（The Curve of Blooming）

期望效应的量和教师对哪些是实验组儿童的回忆之间没有任何关系，对此，我们不应过分地惊奇。如果我们期望更好地回忆出儿童的实验组身份的教师表现出更大的期望效应，我们就还可以认为，越是在基础实验学年早期， 期望益处就会越大，因为我们知道随着时间的推移，回忆的量会减少。不过， 在前一章我们已注意到，在基础实验期间，期望效应有所提高而不是降低了。

增长曲线的终点出现在实施 IQ 预测之后大约两年。这种追踪测验还是由任课教师主持，但这位任课教师对所有学生的成绩都没有任何特殊的期望。如果在实验的第一年中获得的期望益处只是由于教师在测验过程中有区别地对待实验组的儿童和控制组的儿童所致，我们就会料想在追踪研究那一年结束时根本不存在期望益处。但是，正如我们在前一章中见到的，虽然在追踪研究年之后期望益处有所降低，但最终的期望益处的量要比那些期望儿童会有某种智力增长的教师一学期之后获得的期望益处的量更大。

彼得的机会被剥夺了吗？

似乎可以合理地认为，那些被预言有不寻常的智力增长的儿童会引起教师更多的注意。如果教师更多地注意了据说是有发展潜力的儿童，我们可以认为教师会剥夺彼得的机会而去注意保罗的增长。由于教师花在每个儿童身上的时间是有限的，如果教师花在实验组儿童身上的时间越多，她花在控制组儿童身上的时间就越少。如果教师花更多的时间在一个儿童身上就会导致更大的增量，那么，我们就可以通过对每班中实验组儿童获得的增量与控制组儿童获得的增量进行比较来检验“剥夺彼得机会”的假设。这种“剥夺彼得机会”的假设预言了一种负相关。实验组儿童获得的增量越大（含意是教师花在他们身上的时间较多），控制组儿童获得的增量就越小（含意是教师花在他们身上的时间较少）。然而，事实上，两者的相关是正的、大的，而且在统计上是显著的（r＝＋0.58，p＝0.02，双尾）。只要被期望获得增量的儿童取得的增量愈大，同一班中没有被期望任何特别增量的儿童取得的增量也就愈大。①这种证据虽然是间接的，但表明彼得的机会也许没有被剥夺。

还有一种间接检验“剥夺彼得机会”理论的方法。凭直觉判断，似乎在

① 当在每一年级水平内分别计算出类似的等级相关时，发现中位数等级相关系数 rho＝＋0.75。盖奇

（N.L.Gage）建议采用这种年级内分析，对此我们谨表谢意！

每个学生身上花的时间越多，那么彼得式的人物就越少（暂时不管保罗）。此外，若彼得式的人物越少，就应该越容易记住那些指定为会有智力增长的儿童。对这种理论间接的支持来自这样一种研究结果：“有魔力的”儿童愈少的那个班的期望益处愈大。虽然这在统计上并不显著，但确实发现了这样一种相关。每班实验组儿童的人数和该班平均的期望益处之间的相关是— 0.36。饶有兴趣的是，这种相关不能归因于记住彼得式学生愈少的老师回忆或再认特殊儿童的名字就愈好。每班指定的实验组儿童的人数与追踪测验之后被准确回忆出来这些儿童人数之间的相关只是＋0.18，与再认测验的分数之间的相关只是—0.11。

这样，这种支持“剥夺彼得机会”理论的间接证据就是有点可疑的。只要彼得的增量越多，保罗的增量也会越多。但是，彼得式的人物更少时每一个人所得的增量多于彼得式的人更多时所得的增量，尽管这一结果至多是一种倾向。但是，已有支持这种理论的更直接的证据。

在实施一年后测之后大约 10 个月的时候，要每位教师大致估计她在四个

儿童身上分别花了多少时间。这 4 个儿童上学年（即基础实验年）都在她的班里。两个在控制组，两个在实验组，各组中都有一男一女。每组男孩的预测 IQ 与女孩匹配。实验组儿童稍好一点，IQ 的平均差不到 1.5 分（t＝0.71）。所问教师的具体问题是，假设可以花在这 4 个儿童身上的时间为一个单位时间（100％），花在每个儿童身上的时间各为多少？就每一配对的男女儿童来说，答案就是花在实验组儿童身上的时间百分比与花在控制组儿童身上的时间百分比的差。所得出的一个正的差异分数意味着，根据教师自己的估计， 她花在实验组儿童身上的时间更多。表 10－3 出示了整个学校、男女儿童、3 个轨的每个轨、6 个年级的每一年级的平均差和中位差的分数。所得出的平均差与零没有显著的差异。事实上，稍有这样一种倾向，即花在实验组儿童身上的时间要比花在控制组儿童身上的时间少（t＜0.66）。

尽管实验组儿童没有因为教师花了更多的时间而处于有利地位，但在基础实验年间教师花在实验组儿童身上的时间愈多，仍然有可能显示出愈大的期望益处。表 10－4 出示了不同的教师花在实验

表 10 － 3 花在实验组和控制组儿童身上的时间差

a 已经离开奥克学校的两位教师没有提供有关数据。

组的男孩和女孩身上的相应的时间与在他们的班上发现的平均期望益处之间的相关。就总体 IQ 而论，教师花在实验组儿童身上的时间量与所获得的期望益处的量无关。表 10－4 还表明，（1）相对言语 IQ 来说，若花在实验组男孩身上的时间愈多，在推理 IQ 上的期望益处愈大；（2）相对推理 IQ 来说， 若花在实验组女孩身上的时间愈多，在言语 IQ 上的期望益处愈大。由于我们必须对教师回忆花在各个不同儿童身上的时间之准确性有所保留，这些研究结果至多也只能充当推测的依据。也许教师感到，花在男孩身上的时间应该用来帮助他们发展更多的非言语技能，而花在女孩身上的时间应该用来帮助她们发展更多的言语技能，这样男孩女孩各自都可以在一般被认为更需要教养的适当领域有所提高。然而，使这种推测有所削弱的是，我们应该想起， 奥克学校里的男孩在预测言语 IQ 中比较出色，而女孩在预测推理 IQ 中略胜一筹。

表 10 － 4 期望益处和花在实验组儿童身上的时间之间的相关

（所有相关中的 N 都是 16 ） 学生性别 期 望 益 处 量 数

总体 IQ 言语 IQ 推理 IQ 言语 IQ 减推理 IQ

男孩 － 0.01 — 0.16 ＋ 0.55 b

女孩 ＋ O.35 ＋ 0.36 － 0.29

a p ＝ 0. 10 ，双尾。p ＜ 0.04 ，双尾。

—0.41  差异p＝

＋0.43a  0.02，双尾

尽管某些期望益处与教师回忆花在实验组儿童身上的相应的时间有关， 但我们不应该忽视这一事实：总的说来，教师花在实验组儿童身上的时间看来并不多于花在控制组儿童身上的时间。这是导致某种讨论的一个意外的结果。

在基础实验年间，实验组儿童表现出的期望益处的形式使这种结果几乎没什么可奇怪的。例如，如果教师对实验组儿童谈得愈多，我们就会期望在言语 IQ 上的增量更大，但是，我们想起，这种更大的增量不是发生在言语IQ 上而是发生在推理 IQ 上。当然，也有可能是教师对自己花在每个儿童身上的时间估计不够准确。也许对师生交互作用的直接观察会得出不同的结果，但是这种直接观察的方法在目前这个研究中是不可能的。即使两位意见一致的裁判的直接观察，也不能揭示出教师花在两组儿童中的每一个儿童身上的时间量的差异。似乎可以合理地认为，导致儿童智力增长速率差异不是教师花在两组儿童身上时间量的差异。这可能更多的是一个发生在教师与学生之间的交互作用的类型问题，这种类型成为所期望的智力增长的决定因素。

交互作用的性质

根据交互作用性质理论，我们必定要问，教师会怎样区别对待那些期望智力大有发展的特殊儿童。迄今为止，一门研究无意影响或传递的心理学还没有真正发展起来，迄今为止也没有任何一门心理学是建立在对教师微妙地影响其学生理智行为的研究之上的。

也许要注意的是暗示，这种暗示可能来自关于行为研究者对其被试之无意影响的研究。如果主试相信自己的动物被试更聪明，这些动物果然就成为更聪明的，而且主试把它们也当作更聪明的、更“适应了的”动物，正如那些被教师期望变得更聪明的学生果然成为更聪明的，而且教师也把他们当作更聪明的和更适应了的学生一样。用动物作被试的主试感到，当他们期望动物取得优良成绩时，他们就以更亲切的、友好的、热情的方式对待自己的被试。也许当教师对学生的智力发展抱有更有利的期望时，他们也会以更亲切的、友好的、热情的方式对待自己的学生。

从主试和动物被试之间隐蔽传递的线索中寻找师生之间隐蔽传递的线索，不会有牵强附会之嫌。这已经为前面（第四章）报道的资料所表明。在

第四章里，那些相信自己的人类被试更聪明的主考以更友好的、更亲切的、更偏心的、更富有表情的以及更多鼓励的方式对待被试。在那个特定的实验中（Wartenberg－Ekren，1962），实施非言语 IQ 测验期间，这种有利的对待并没有导致 IQ 的提高，但是人们想知道的是，几个月来天天受到这种有利的对待是否会导致成绩提高。确实，许多研究证明，即使主考与被试只有一次相遇和交流，主考更热情的行为往往也会导致被试理智上更胜任的行为

（Rosenthal，1966）。

我们从有关主试期望作为动物被试学习能力之一个决定因素的研究中可以得到另外一个暗示。那些主试相信更聪明的动物会受到主试更专心的观察。对有机体行为更专心的观察就可作出（1）更迅速地判断有机体行为的正确性和（2）更迅速地奖励正确的或合意的行为。所以，更专心观察的主试可能就是更有效的教师。在奥克学校的实验中，特殊儿童引起教师的注意，所以，似乎可以合理地认为，教师更密切地注意这些儿童的行为。这些儿童的正确反应可能受到教师更迅速的强化，因为教师更专心地观察并期望看到有更多需要强化的正确反应。更迅速的强化可能导致更好的学习。

教师对优良成绩的期望，除了导致更迅速的强化之外，还可能导致更适合的强化。在大多数班级里，学生的回答有一部分是离题的，教师就把它们当作“不确切的回答”，其实这种回答的思路是对的，只不过是间接的。假定期望一个学生会变得更聪明，教师就可能为他提供更多离题的但富于思考的回答机会以证明这些回答是正确的。如果事实果真如此，那就有更多机会对于正确回答作适当的强化。所以，这种“特殊”学生不仅更能够学会什么时候他是正确的，而且还能学会回答了教师的提问就将得到报酬。通过提供更多的机会和时间使这种特殊儿童表现出所期望的能力，这可以促进一种更富于思考的认知风格（Kagan， 1966）。杨多和卡根（Yando andKagan，1966） 已经清楚地证明：认知风格上的这些变化可以在一个学年之内由任课教师培养而成。在奥克学校实验中采用的非言语 IQ 测验的性质就是如此，以致这种特殊儿童更富于思考的态度很可能是造成他们在 IQ 增量上大于其他儿童的原因。

第三章描述了与人际期望的无意传递有关的一些研究结果。那些被认为有较高地位的、以更专业化且更胜任的方式行动的，并且更亲切自如的主试， 能更成功地对被试施加无意的影响。也许，有关的实验进行以后，这些实验会证明课堂中成功的无意传递也取决于传递者的某些特征。第三章还报道了人际期望的传递可能只发生在听觉通道（也就是说，靠音调来传递），但是， 视觉通道的线索也可能是有效的。影响的两个通道都需要在课堂中进行调查研究，此外，尤其是在低年级，身体接触也应当作为有待研究的一个通道。

从克雷斯特学校实验中得出的一些证据表明，课堂中成功的无意传递在很大程度上可能依赖于儿童自身的某些特征（Conn，Ed-wards， Rosenthal， and Crowne， 1967）。人们编制了一种不成熟的测度来确定每一个儿童能够在多大程度上判别出成年女性声音的情绪成分。那些能够更好地判断成年女性音调的儿童从教师有利的期望中的得益明显地大于那些判断音调不太成功的儿童（p＜0.04）。这种证据可作为如下推论的依据：人际期望的无意传递可能大多是通过听觉通道发生的。

必须强调，用来解释教师期望效应的交互作用过程具有推测的性质。我们不知道教师对学生智力增长的期望怎样传递给学生。的确，我们几乎不知

道一个教师通过什么来影响一个学生的交互作用过程，不知道这种影响是有意的还是无意的，是外显的还是内隐的，是有益的还是有害的（Biddle， 1964； K. B. Clark， 1963）。造成这种无知的一个理由是，虽然有关教师影响的著述很多，但很少有研究人员系统地考察过教师发挥影响的过程

（Biddle， 1964；Biddle andAdams，1967）。