一、悦耳娱目的适宜刺激

教育信息的发出必须适应人脑这个黑箱，即既得以学生能够接受为前提，又得以促使学生发展为目的。刺激的适宜性是针对学生的可接受性而言的，刺激的愉悦性是针对学生的发展性而言的，有适宜的刺激，学生还只是能够接受，强调愉悦的刺激，是进而强调学生是否乐意接受。只有同时注重这认知的和情感的两个方面，才谈得上促使学生人性的全面发展。在这一环， 教师必须注重学生注意和感知等心理因素，认识其特点，了解其作用，才可能把握住教育美感发生的外部条件。

审美注意是一种对审美对象的指向和集中的心理活动。所谓指向，是指主体对美的客体的选择；所谓集中，是主体的心理活动深入到美的客体中去。美学家认为，这种现象的出现有如你散步时突然遇到一婀娜多姿的女子而驻足，有如你踏青时突然瞥见一朵罕有的鲜花而止步。其意思是，审美注意的出现之际，就是人们一种有目的的系统活动中断之时。对此现象，美学家们赋予了许多不同的名称，如“留心”、“开放”、“孤离”、“日常意识的垂直切断”等等。这些称呼贴切与否我们姑且不论，我们感兴趣的是，为什么会有“驻足”“止步”现象的发生。其实，这是因为新出现的刺激对人们注意的发生具有适宜性和愉悦性，即人们对这信息感到新奇而不得不注意， 或觉得迷惑，希求了解，从而愿进一步搜集新信息、研究新信息。从教育心理学的角度看，这便是无意注意转换为有意注意的问题。如何使学生不得不注意教师发出的信息，并进而希望探究和解释这一信息，便必须弄清教育过程中审美注意的特点。因为教育过程中表现出来的美，有时并不象艺术和自然的美来得那样明朗、那样具有吸引力，它可能是比较模糊的、含蓄的，更需经人细思、体会、回味，才可能生出快感、欢悦。因此，这种审美注意亦

便不会感到那么突然中断或开放，而似乎有一个较明显的由选择到深入的过程。据说有一位心理学教师在讲授“注意”这一章时，一走进教室便把一个粉笔蒂往窗外一扔，全体学生不约而同地朝向粉笔飞去的方向（指向或选择），紧接着愕然、目瞪口呆（不解或好奇），教师此时才开口道：“这就是注意。你们想知道它为什么发生，有什么特点吗？”教师开始板书，导入正课，学生会心地笑了，赶紧坐好，摆开了笔记本，聚精会神地聆听（集中或深入）。

这种注意发生的最初一瞬，与对象的美的特征并无关系，而只是受制于刺激对象的一般特性，而教师一旦能很好地利用注意的这一特点，学生就可能顺利地进入集中状态，深入到教师引导的方向中去，并由之感受到教师教学技巧的新美。如此，学生在好奇心的推动下，又加上愉悦的心情，学习能不成为快事？由此可知，教育过程中的审美注意，即是由指向或选择开始—

—对具有美的特性的刺激物或将产生一种美的意味的刺激物“开放”，而进入迷惑或好奇，进而到集中或深入——对无关刺激“关闭”。

注意只是一种伴随认识过程发生的心理现象，真正要认识和理解新的信息刺激，还必须有其它认识过程参入，感知便是其最初阶段。感知是感觉和知觉的统称，它们同属于认识过程的低级阶段。其中感觉虽只反映事物的个别属性，并不包含事物的意义，但却是一切认识活动产生的基础，是客观与主观之间的桥梁。当事物的某一特性，如颜色、形状、声音、质地等，作用于感官时，人们虽不知其意义，却也可能产生愉悦。这是一种生理性的感官愉悦，而非精神的愉悦，一般动物也可能具备这种现象，据说华尔兹舞曲可使海豚翩翩起舞，摇蓝曲可使鲨鱼昏昏欲睡。人们把这种生理的感受称之为“审美反射”，虽非审美，却是审美经验产生的基础。

知觉是对事物整体属性的反映，但却不是各种感觉要素的简单相加，而是以原有的认知和经验来解释、理解、补充当前感知对象的。如心理学上有名的货币知觉回忆实验发现，人们对硬货币的回忆画比同样大小的硬纸片的回忆画常画得大些。其实，这是需要对人们知觉的影响。①审美知觉也有其自身的特点，它不只是一种认识判断，还是一种内部的情感模式与外在的形式结构的契合。要促使教育美感的发生，就应该运用审美知觉的这一特点。在教育过程中，不能只是注重外部信息形式的结构与学生内部认知结构的关系，还得注重其与学生内部情感模式的关系。这便是教育美学一再强调的， 既要使学生能够接受，又要使学生乐于接受，既要调动学生的认知活动，还要激发学生的情感活动。对此问题，以往的教育理论和教育实际都未引起应有的重视。

为此，我们极力主张提供适宜的、愉悦的刺激。这要求我们既要注重教育的空间环境，如校园的环境、教室的布置、教具的工艺、教材的装璜、板书的设计、语言的规范等；又要注重教育的时间因素，如教学的节奏、讲话的频律、言语的流畅、板书的速度、手势身姿的自如和恰到好处等。如此， 便可能在学生的认知模式中渗入情感因素，让学生体验到教之美、学之乐。