三、激发情感启动思维的启发式原则

说到启发式，当首推孔子。子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”①“启发”二字由此而来，人们也因此把孔子奉为启发式教学的首创者和成功的实践者。然而，难以理解的是：为什么以孔子为代表的儒家思想可得独尊，俨然以国教自居，而其后人都信服的先进的启发式教学却不能在以往的教学中占据主流地位呢？我们不由得作出这样的推断：或是孔子的启发式无普遍应用价值；或是封建社会的教育没有采用启发式教学的迫切需要。

朱熹在给《论语》作注时写道：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”②。心求通而未得，口欲表意而不能，可谓对“愤”、“悱”的正解，后人都依此作解。朱作仁主编的《教育辞典》中有注：“愤，心求通而未甚通；悱，口欲言而未能言，意即不到学生‘愤’‘悱’之时，不进行启发开导。”③

于是可见，“愤”、“悱”是孔子“启”、“发”的先决条件，启发式教学也就有了诸多局限：

其一，未达“愤”、“悱”之状者，便不启不发。这虽可能强调了学生主动性的一面，但却有忽视教师主动性的嫌疑。在促使学生达到“愤”、“悱” 之状的问题上，教师应作些什么工作？这才是最主要、最实质的问题，然而孔子并没有给我们答案。

其二，孔子虽主张“有教无类”，但因上述之困难，他对启发式的利用也就很吝啬了。故有“举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子弟子三千，能举一反三者可能只有七十几人。那余下的二千九百多人有何出息，我们不得而知。

其三，当然，一个人能培养出七十二位贤者终非简单之事，更何况他们都是治国之才。可是我们也应该看到，孔子在教育上的成功，也是以“筛选” 为基础的。这便是在我举一之后能以三反之的聪明人。三千弟子，七十二贤人，成功的面略高于智力分布中的天才比率（1％）。遇到“愚蠢”之人，孔子也是无可奈何的，故子叹曰：“唯小人与女子为难养也”。①由于孔子在教育中不可避免地会遇到这两类极端的人，因此又有“唯上智与下愚不移”

②的感慨。孔子并没有因为握有启发式之“专利”便象华生那么狂，以为给自己一打健全的儿童就可任意培养塑造。

结合当今实际，我们不由得想到下列问题：

首先，孔子的教育虽有成功的一面，但也有失败的一面。总结其失败的一面将如同总结其成功的一面一样，必会给当今的教学带来益处，而这项工作几乎没有人做。孔子及其思想不是得到无限褒扬，便是遭到无限贬抑，这

是很可悲的。

其次，孔子的启发式因为以“愤”、“悱”为第一先决条件，因此其教育的成功只能是以智力上乘者为对象。他的启发式既不能适应于他所有的弟子，更无法在教育中普遍推广。得天下英才而教自然是一大乐事，但现代的教育是大众教育，教育面对着众多的“凡夫俗子”，别说要求人人能举一反三才予以教，即使遇到举一而不知一的人，我们仍需进行教育。难道那不能举一反三的人，就与启发式无缘？

再次，不可厚古薄今。日本学者川上正光以为，中国古代书院教育是“启发——思考型”为主，而现代中国教育是“教育——学习型”为主。①这是一种很具有代表性的错误认识。孔子的启发式需以“愤”、“悱”为前提， 能接受此种教法虽不会就只七十几位贤者，但想必也是少数。对其他弟子， 孔子又采用什么方法呢？那些远不及孔子的历代书院教师和私塾教师又采用什么方法呢？答案很简单，那无非是注入式。不然，毛泽东同志提出“废除注入式，提倡启发式”就显得不可理解了。我们只能这样认为：旧时的启发式是英才教育的产物，注入式才是更普遍的方法。

复次，我们认为，孔子的启发式虽是成功的教学总结，但成功的并非一定是适应的，特别是当它具有了某些条件的时候。这就象当今教育中的重点学校的成功教育一样，由于它有经过筛选的学生、力量雄厚的教师和优良独特的教学环境及设备，其成功的经验也就难以推广，要推广就得有所改造。另外，孔子的启发式之所以不可能成为封建教育的主流，还在于这种教

学原则并不与当时社会的发展息息相关。在那节奏缓慢，情调悠闲的农业社会，自给自足的自然经济，使人们的学习只限于四书五经、诗词歌赋，因此学生对知识的理解和掌握常常是随着学习次数的重复和学习时间的延长而自然获得的。这即所谓：“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”

综上所述，我们以为，现代倡导启发式教学的社会意义已远远超过孔子时代；要倡导启发式教学，就得对孔子的启发式予以改造，以适应现代人的需要和现代大众教育的需要。

教育美学站在立美育人的立场上认为：对启发式教学的先决条件，应有充分认识。我们不应该把“愤悱之状”作为启发教学的前提，而应该把它看作启发教学过程中的一个环节。这是一个承先启后的环节，它既是学习起步应导致的结果，又是学习升华应有的前提。教学时强调学生的学习动机、学习需要、学习兴趣等等，都是为使学生达至“愤悱之状”。不愤者，得使其有求通的要求，不悱者，得使其有欲言的愿望，以后的任务才是“开其意， 达其辞”。

不能自觉地进入“愤悱之状”的学生是大多数，此时教育者需做的工作是提供良好的环境，营造学生渴望知识的氛围，促使其对学习发生兴趣。有了情感的跃跃欲试，就可望产生认知的锲而不舍。所谓“道而弗牵则和”， 即是指教师若能引导学生而不牵着学生走，便可产生师生之间的和悦相处； “强而弗抑则易”，即是指教师若能勉励学生而不是压制学生，学生便会感到教师平易近人。有此二前提，才可有“开而弗达则思”。可见，《学记》并没有流于对孔子的启发作一般的注释，而是有所升华。在学生进入“愤悱之状”的时候，“此时所谓时雨之化。臂如种植之物，人力随分已加，但正当那时节欲发生未发生之际，却欠些小雨，忽然得这些小雨，生意岂可御也。”

①这时教师便得作“及时雨”，早则无益，晚者失机，需在那欲发而未发之

际。如此，学生可获得情感的愉悦体验，也可获得认知的理解顿语，从而更乐于学习，勤于学习。

于是，我们不如把启发式教学看作一个动态的教学过程。此过程有三个阶段，教师的工作任务也分别有异：

一是“无愤悱之状”。此时教师需做大量的工作，包括对教材的钻研、旁证博引的教案准备，课程导入的设计，激发学生学习需要与兴趣的气氛营造等等。这时教师难免有厌教情绪，因此极需教师对事业的热爱和奉献的精神。当然，成功的体验，也会使教师感到这一阶段实际是艺术创造之关键时期，从而获得创造的乐趣，这也便是“挖掘”美的乐趣。

二是“愤悱之状”。由于教师前期的艺术性创造工作已激起了学生对学习的需要和兴趣，并诱发了学生的探求心，由此出现了心求通的欲望，这时教师只需做少许工作，但其艺术性要求极强。“举一”能否产生所期待的效应，既依赖于教师的博学多才，更依赖于教师的教育艺术和教育机智；学生若能由此“反三”以对，教师便会有得英才而教的快感，亦即获得了“展现” 美的乐趣。

三是“情知并足之状”。学生因乐而始，得到了认知的满足，进而会对学习产生乐而为之、自觉为之、勤奋为之的持久动力。此时教师只需稍加点拨，便可看到学生出入书山学海之忙碌场面，心中于是升起“教是为不教” 的快感，亦即享受着“达至”美的效应之乐趣。

综上所述，“愤悱”之前乃一个“情”字。学生对学习有了兴趣，有了热情，便可乐此不疲，孜孜以求；更何况由此得来的成功又会使其兴趣升华为志趣，使热情转化为激情。正如人的发展情在知之先一样，教学也应该以情为先。首先得激发学生的情感，然后才可望启动学生的思维。《学记》中所说的“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，实际上包含了三条原则：其一是由教师的引导而导致的师生间的和悦相处的关系；其二是由教师的勉励而导致的教师平易近人的作风；其三是由于教师的启发而导致的学生的积极思维。这前两条原则都包含有“情”的因素，是第三条原则的前提。由“和” “易”达至“思”，才可谓“善喻”。这既考虑了教的一面（平易近人）， 又考虑了学的一面（积极思维），还考虑了教与学之间的关系（和悦相处）。比起孔子的启发式，《学记》是大大地进了一步。然而，这种认识仍然是不自觉的，不全面的，只顾及到了教师对学生的态度所引起的情感问题。当然这已经是难能可贵了，我们不妨把它当作“爱的教育”之源头。但教育美学仍从中得到了两大启迪：一则是情感的激发是启动思维的先决条件。正如苏霍姆林斯基说的那样，“把劳动的欢乐，学习上取得成功的欢乐，给予儿童， 在儿童心里激起自豪感和自尊感，——这是教育的第一信条”。①二则是直接兴趣是学习知识的必要条件。如前所述，始于苦终于乐只是培养学生的间接兴趣，即对活动的目的产生兴趣，这可能使人既愿为之又害怕为之。而强调以乐吸人，即是培养学生对学习活动的本身发生兴趣，如此既有活动过程的兴趣，又有活动结果的兴趣，学生即会乐于且勇于吃苦。是以，布卢姆也说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。②

现代社会生活节奏加快，生产规范森严，知识信息猛增，情感的润滑作用日益重要。要使学生积极思维，完善人格，全面发展，就得真正认清和掌握启发式教学原则的正确含义和时代精神。只有以情促知，让学生乐于学， 才可能以知养情，让学生勇于学，也才可能情知并茂，使学生主动学，便因

此达成教学的最高境界“成于乐”。一言以蔽之，立美育人强调的激发情感启动思维的启发式教学的公式是：乐于学——善于思——成于乐。