一、学生审美需求的发展

审美心理需求是由人的某种精神缺乏而引起的一种心理状态。在人生发展的不同时期，在不同的客观环境下，由这种心理状态所引发的内在驱力之强弱是大不相同的。至弱之时，它几乎与一般的生理或物质需求重合；至强之时，它可能使人抛弃一切起码的生理的或安全的需求。这种内驱力，可看成是一种人本的力量，因为人生就趋美避丑、扬善抑恶、求乐弃苦，这有如冬知趋暖避冷、夏知就凉防暑一般。在人的发展中，这是一种微弱的力量，但却是一种极为重要的力量，正因为有这种人本的力量，人类社会的发展才总是朝着美的方向前进。反之，社会在追求美之时，又反作用于人心的这种力量，并与之相吻，而形成一股人生发展的强大动力，使个体又进一步朝着美的方向发展。所以，从这一角度看，由审美需求引发的这一内驱力也是一种后天的力量。这内外力量的相互吻合和相互促进，便是审美需求得以发展的动力。我们的教育若能充分认识和利用这股力量，其结果必然是社会的发展与个人的发展并行不悖和日臻完善。

当然，人类社会的发展是复杂而曲折的。它不可能因为人们有着美好的需求便由生产力发展低下的原始公社而直接发展为人类最理想的社会，而且，在已经历的或正在经历的各种不完美的社会发展阶段中，人们对美的需求可能经常获不到满足，甚至遭致歪曲或退化，美也由此染上浓郁的阶段色彩。尽管如此，人们为使美的需求获得最大的满足，仍是孜孜追求、不断探索。即使在阶段社会里，人类的社会制度也是由不完美的制度向较完美的制度发展着，美在遭到歪曲和退化的同时，也在更经常地得以修正和发展。这种由审美需求所引起的力量，是不可抗拒的。正因为有这种力量的驱使，马克思指出的社会发展的必然归宿——共产主义；个人发展的必然结果——全面发展，才可能为愈来愈多的人信仰并为之奋斗。

马斯洛也认为，由于人具有审美需求，因此才具有审美感受的意欲性，也才显示出审美观照的动力性。审美感受的意欲性，表现出人对内在价值实现的渴望；审美观照的动力性，表现出人对美好事物追求的能量。审美既具有认知性质，又具有意动性质。前者表现的审美需求实际是一种对形式、结

构、秩序、规律的追求，而认知的本身也就是一种关系、组织、系统；后者表现为审美不是一种被动的静观，而是一种主动的追求，是一种趋于善的力量。马斯洛着眼于人本，认为美的实质与真、善一样，都是为实现人的内在价值，都是人的自我认识、自我体验、自我实现。基于这样的认识，马斯洛便把审美需求置于其需求结构系统中的最高层次。但他认为，需求的满足序列并非是固定不变的，而且高层次的需求也包含在各低层次之中，甚至最高层次的需求在最低的层次中也会有所表现。这就是所谓“似本能”，它是人内在的、固有的族类性，受先天遗传的影响①。

我们不完全否认马斯洛的上述观点，而且在后面还借用了他的观点来说明审美需求的发展在各年龄阶段有强弱不同、形式不一的表现，以避免人们的这样一个误解，即审美需求是成熟的、文化层次高的人的专有物。但是，他把人本的力量看得如此巨大而完全忽略社会对其所提供的能量或反作用，却包含有唯心的或生物学化的观点。不能辨证唯物地看到人本的力量，便必然走入死胡同。因为，这样的话，不仅社会的发展会失去原动力，所谓个人的自我实现也自然成了一句空话。

我们认为，在正确的社会条件下，人的原本力量才可能在得以改造后加强，并得到最充分的发挥，其表现的最高形式即是真善美的高度结合。真是人对知识无尽觅取之结果，是美和善的本质内含；善是人性修养之归宿，是美和真的最终结果；美是真和善的形象化，是真和善的最高表现形式。自然科学家看到了真的力量；道德学家以挖掘人性之善为己任；美学家以美为万事万物发展之终极。其实三位一体，共蕴于人生发展之坦途。若把真视为骨骼，善即是血肉，美即是灵气。以此为主线，以需求为人类发展的最原始动力，并进而考虑社会、教育对人的影响，我们不妨把学生审美心理需求的发展表述为下面四个阶段。

本能主导审美期

婴儿期（0～3 岁）。婴儿有如动物或初民，本能冲动极强。人的一生，从受精卵开始，是地球上生命进化的缩影。演化到出生之际，正是类人猿阶段；至言语出现可视为原始初民。在类人猿与初民之时，与庞大凶猛的动物相比，我们的祖先显得那样渺小、体弱。但为生计，不得不成群结队，奋起搏争，把觅取食物和占有其它动物的食物作为终生唯一之目的。占有欲使他们得以生存和发展，终于成为超出万物之上的精灵，大自然的得意佳作。当然，婴儿不会完全等同于类人猿和初民，即使生理上多是如此，但因环境已大不一样，心理发展水平也自然高出几筹。他们的终日生活不是吃睡加拼搏，而是吃睡加玩乐。拼搏存在着危险，玩乐包含着乐趣，这已是大大有别。但是，婴儿的动物本能仍表现得较为强烈。因为在社会环境尚未完全约束他们之前，特别是正式教育尚未作用他们之前，要使其本能特别是占有本能得以改造或收敛，显然是不可能的。

在此阶段，几乎只有生理的和安全的需求，社交的需求范围极小。虽也有爱美的表现，但常是一种生理的愉悦，富有极强的功利性，我们姑且把它称之为“与占有欲有关的功利性审美。”在婴儿阶段，这种功利性审美的表现也有如原始初民之早期。北京山顶洞人（约 50～30 万年前）的兽牙装饰、法国拉斯克岩洞的大型动物壁画（约 3～2 万年前），是审美需求的表现吗？是艺术吗？我们以为，很难简单地说是抑或不是。既然美学家可把戴饰或纹身看作是力量、勇气和自我保护的表现，那么，描绘动物不也可能是希望捕

获这些野兽愿望的表达吗？夜晚做梦可能为梦中的情形如进食、性交、危险等突然惊醒或不惊而醒，白天的愿望如捕获动物、交配等，也可能突然想到要给予表现。于是，拿起焦炭或其它什么开始作“画”。动物、生殖器等便成了这一时期的“画”的主要题材。我们认为，艺术由此而来，但当时这并非是艺术，而只是一种与占有欲本能有关的功利性审美需求的表现。普列汉诺夫说：“人最初是从功利观点来观察事物和现象的，只是后来才站到审美的观点上来看待它们。”①学术界对汉字“美”的起源有“羊人为美”和“羊大为美”之争，但却可证明共同的一点，即原始美具有强烈的功利性。②因此，可以说原始艺术虽表现了美，却未认识到美，与占有欲有关的功利性审美也就绝不能与艺术性有关的审美同日而语了。但尽管如此，后者却是由前者发展而来，因为审美不是摆脱功利，而是超越功利。如果要再简明其关系的话，我们不妨作一个描述性的公式：①占有欲本能→②占有欲的功利性审美→③艺术性审美。其中，由①至②的区别不是明显的，但并非完全重合；由②至③的发展，却是明了的，亦是为大多数人首肯的。婴儿的占有欲与功利性审美的关系也几乎是直接的。在他们眼中，凡是能给他们生理和安全的需求带来满足的，便是美的或善的。这是一种原始的、低级的真善美的结合。所以，他们爱父母也是为了吃喝和安全，是依赖。一切以“我”（其实在他们的意识中还无我、你、他之概念）为中心，心中有的只是他人使“我”高兴与否。

在此期后阶段，儿童的语言已有相当的发展，与成人的交流增多。在审美上，也有如初民开始由旧石器时代过渡到新石器时代。“在这类器物的制造上，我们发现了原始人行为中所包含的明显的文化创造形式，即在自然界客观规律的暗示下，自然状态的人已经开始摆脱纯粹动物性感官刺激的愉悦，而且有社会性的审美意识和能力的萌芽。”①两岁左右的婴儿也开始挑选衣物，甚至吃饼干也不要缺损的而要完整的。“象原始人一样，儿童是极度的利己主义者，不自觉的唯我论者，他把现实与自己的梦境混淆在一起，把无生命的东西与有生命的自我混淆在一起。当这种想象力得到充分地发展，把自己体现在小巧的艺术作品之中，或者把外在世界加以生命化并加以改变的时候，我们认为，这就是儿童美感经验中最富有特征的东西。”②

我们认为，儿童的主客混淆、自我中心，从发展的眼光看是因为身心尚未成熟所致，但从当时的立场看却是本能特别是占有本能的作用，是因为占有欲望过强，从而把客体与主体融为一体了。这种本能，在数万年或更早以前，使我们祖先得以生存和发展，也为美的或艺术的出现作了铺垫，但在今天儿童的身上已无此重大意义。我们不得使其膨胀，而应使其有所收敛或加以很好的引导。

直接个别审美期

幼童期（4～9 岁）。本能冲动在此期得到强烈的抑制或转化。由于交往的日益扩大，特别是幼儿园的集体娱乐和学校的集体学习，儿童逐渐意识到自己的地位并非是万物的中心，而是与人平等。同时，他们也逐渐体会到，满足不是无条件的，必须作出一定的努力。为父母高兴而听话，为老师表扬而学习，为得到一块糖而讲卫生等等，都是儿童的无能和成人的权力所造成的，他们的认识和行为由此受制于成人。当然，他们并没有意识到这种受人制约的处境，也很少有这种感受，反以为理所当然，并常乐而为之。

随着生活内容的日益丰富，活动范围日益扩大，知识经验也日益增多，

对人对物都不再象婴儿那样依赖于某些具体的、单一的对象，而能凭兴趣去寻求使内心获得满足的更多对象。但他们的审美表现仍然“总是对个体的花朵感兴趣，而对茫无边际的风景感到茫然。他们看一幅画也往往集中注意力于局部而不是整体，⋯⋯当儿童自由自在地作画时，他们并不复制眼前的事物，往往是把自己对客观对象的记忆形象根据自己的理解描绘下来。⋯⋯他们感到哪一部分重要就突出哪部分。”①认知水平和观察能力的局限，使此期的儿童在审美方面表现出较强的直接性、局部性和主观性，能把握个别的美，但不能把握整体的美。所以，此时的教育应注重行为方式的训练、基础知识的理解、艺术学习的启蒙。要让儿童在各种游戏活动、文娱活动和课程学习中，渐渐体验到人际之友谊、艺术之美好、知识之用途。在这些活动中，儿童有了成败的感受、苦乐的体验，便可使兴趣愈益广泛、深入，注意到更多的对象，让他们尝试着去掌握美的一些外部形式，并形成较广泛的联想和想象，由此便可“把他的爱推广到一切美的形体。”②而不只是注意一些眼前的、局部的、个别的美。

间接结果审美期

少年期（10～15 岁）。这时正处在小学高年级和初中阶段。由于生理的变化、性意识的启动，自我观念开始加强，有意注意的能力和思维能力也得到提高。加之知识学习的难度加深、范围扩大，使他们在观察事物时不只是把握事物的形式，且能观及事物的内容；不再是对眼前的、具体的几个美的个体发生兴趣，且能顾及到间接的后果，体验到未来成功的愉悦；不再完全是人云亦云，且能凭借自己的知识和兴趣来观察和欣赏事物，对事物的判断、鉴别也渗入了自己的见解。

尽管如此，他们对成人开始持有一定的否定，对事物的结果能作出一定的推测，但在知识经验、各种技能和体魄气力等方面，又不得不承认与成人尚有一段距离，何况对成人的依赖仍是不可少的，所以品德心理学家称其道德发展水平是“半他律半自律”阶段，这是由生理上处在过渡阶段，心理上又是“小成人”所决定的。此时过分溺爱可能培养无用的懦夫，过分干涉又可能树立自己的“敌人”。心理学认为这时是儿童成长的“危险期”，教育学也把它看作教育的“关键期”。无论是知识的学习、技能的掌握，还是个性的基本成熟，都与这一时期有着密切的联系。

由于一系列的变化，特别是由于自我观念的加强、性格趋于定型和技能技巧的发展，致使他们在原有广泛兴趣的基础上产生了爱好。所谓爱好，即是一种对行为产生较大推动力的兴趣。它已不是一种心向神往的静观，而是一种跃跃欲试的冲动。前者是兴趣的低级阶段，它往往不产生行为；后者是兴趣的较高阶段，随时可能或已经产生行为。因此，儿童这时出现了对某一学科的偏好，对某项体育运动的执着，对某种艺术形式的追求等。在这些较为深入的活动中，他们急切地拥抱着自己喜爱的事物，尽管对其结果还很茫然，但却自以为有了很好的把握，因此，自我体会更加深刻，审美能力有了提高，审美需求也迅速拓广掘深。此时的教育应注意让学生全面地掌握知识，加强技能技巧的训练，养成良好的道德习惯，进行正确的心理指导，让学生在对事物形式的把握和内容的体会之中，真正学会把握事物的发展方向或结果，形成一种面对现实、追求未来的动力，进而“学会把心灵的美看得比形体的美更可珍贵。”①

自我主导审美期

青年期（16～22 岁）。这时正置高中和由高中升入大学或走向社会的阶段。由于身心的继续发展，他们已开始呈现男刚女柔之美；抽象逻辑思维已由少年的“经验型”向“理论型”急剧变化；情感体验深厚、闭锁；同学之间的友谊也较少年要稳定；独立性增强，反抗加剧，社会化明显；认识范围扩大，不再只是关注自然现象和生物活动，也开始关心人类的心理生活、人际关系、政治风尚、国际战争，乃至思索人生的意义，世界观、人生观业已基本形成。

由于以上变化，青年的道德发展水平已进入“自律阶段”。他们能深刻地、批判地、独立地看待事物，并能与个人的好恶紧密地结合在一起，思维已呈现为多方位的立体型。但是，由于自我过于强烈，自信几乎成了自负，唯我才是，以致认为世界应当服从人的思想体系，因此敢于幻想，甚至偏于激进，不顾及现实。

知识经验的增多，道德水平的提高，审美需求的范围也随之扩大，层次也随之上升，见解更加深刻。由兴趣而来的爱好，在此时已能与自己的志向联系起来，并坚持下去，而成为志趣，成为行为的永久性动力。“从此，再进一步，他们应该见到行为和制度的美。”①此时的教育应在尊重学生个性的基础上改造学生个性，使其认识和情感很好地结合起来，从而树立正确的人生信念，让他们“凭临美的汪洋大海，凝神观照，心中起无限欣喜，于是孕育无量数的优美崇高的道理，得到丰富的哲学收获。”从而才可能真正把握自己，认识社会。