绪论

一、问题的提出

现代文明社会正处在生产力高速发展，科学技术突飞猛进的时代。教育的不断普及、教育发展的多样性和丰富性为现代社会的发展注入了源源不竭的活力。然而，要使教育适应未来社会的需要，适应人自身发展的需要，培养出自由、和谐、个性全面发展的人才，就必须对全部教育活动进行总结性的思考和前瞻性的设计。这是教育理论和实践赖以发展的基础，也是教育的本性之所在。

当然，思考和设计可以仁智互见，众说纷纭。但教育既然是培养人的社会活动，那么一切关于教育的思考和设计都离不开对以往教育的正负效应的考察，离不开对现代社会给人格发展提出的要求的考察，一句话，离不开站在人类发展的必然性高度对教育的思考。我们完全有理由说，正是在这种思考的基础上，我们才把注意力投放到一个新的领域中去，才导致我们提出教育美学这个范畴。

以往两种极端的教育模式及其对人性的损害

在教育的长期发展过程中，各种各样的观点、思想和活动方式不一而足，其中有两种较极端的模式在教育实践中有着重要影响，最有代表性，在这里有必要加以简要的讨论。

第一种模式的基本思路是：人一生下来与动物没有什么区别，教育的目的就是要通过教育的灌输和整治，把既定的社会价值观、知识和经验输入人的心灵，使人最终超然于动物之上，使人的思想和行为完全得到社会传统的认可。这种思路支配下的教育模式，强调教师在教育中的绝对权威，强调外在的知识的绝对价值，教师在教育中以惩罚威吓为手段，以灌输为方法，向学生传授狭隘死板的教条，学生作为教育过程中的被动环节，必须遵守各种各样的清规戒律，以既定的传统的统一的人格模式作为自身成长的框架，以死记硬背作为学习的方法，以记忆的机械发展作为最终的标志。

中国封建社会的教育，尤其宋、明以后的教育，大体上就遵循着这种模式。在西方，从斯巴达教育到基督教教育再到以赫尔巴特为代表的传统教育，实际上也没有脱离这个模式的范围。

第二种模式的基本思路是：人一生下来就具有种种应该肯定的天赋本能，教育的目的就是要保证这些天赋本能得到自然的生长和扩展，最后达到人格的完满和成熟。在这种思路支配下的教育模式强调教育过程应以学生为中心，强调学生内在的兴趣、需要及个人的经验；教师的作用就是为学生自我的活动提供材料，重视个人学习的主观性、偶然性，反对一切现成的框架，主张学生自己设计、自己组织、自己活动、自己评价，实行一种“自由化” 的教育。这种模式在理论上和实践上最典型的代表当推杜威的实用主义教育。

上述两种极端的教育模式，前者的价值观是“人之初、性本恶”，其理论基点在于强调人的心理结构中的抽象理性，认为只有在外界强大的压力下，通过高度理性和逻辑化的程序，学生才能认识和掌握人类积累下来的全部知识；后者的价值观是“人之初，性本善”，其理论基点是重视人的心理结构中的感性经验，认为教育过程就在让学生在感情冲动的指引下，“自由”

地去把握客观现实。虽然后者在理论上已经打破了权力主义师生关系、抽象理性至上观念一统天下的局面，但两者都是片面的。恶与善、抽象理性和直观感性，都是对立统一体的两个方面，二者相辅相成，在对立中求得统一。教育在培养人的过程中，不可能取其一端不及其余。

长期的教育实践表明，基于“人性本恶”，片面强调抽象理性，片面强调教师权威的教育，损害了学生对外界事物的敏锐感知，极大地压抑了学生的精神趣好，影响了学生与外界进行情感交流和其他多种形式交流的能力；学生被剥夺了自主性，一味听从别人的摆布，丧失了生命的活力和自由创造的精神，他们的心灵迂腐、僵化、呆板，没有对于人生和世界的整体认识。基于“人性本善”，片面强调感性经验，片面强调学生内在本能的教育，影响了学生对间接知识的系统学习，妨碍了学生对客观世界规律性的揭示和把握，使整个教育过程散漫无序，发展到最后是一种极端民主化和自由化的教育。无论何种结果，都只能带来人性的分裂，只能带来由心理失衡而造成的巨大心理冲突和焦虑。它不仅给个体带来痛苦，在一定条件下，也将给社会带来不幸。

人性的完整和统一有其客观的必然性。一方面，随着社会的发展，日益多元的文化环境、日益发达的科学技术和生产力，迫切要求教育把青少年一代培养成具有高度的文化理想，优美丰富的精神生活，具有完整人性和综合、整体反应能力的人才；另一方面，从人这个客观存在看，人的内在心理素质，都是一个有机的整体，构成相互制约和作用的统一结构。现代心理学研究表明，个体任何一部分的存在和发展都直接或间接地影响着其他部分乃至整体的发展和变化，个体心理结构中的片面发展将会给个体带来损害。然而，从长期的教育实践看，这种客观的必然性要求一直没有很好地在现实中得到实现。我们所说的上述两种教育模式都不可能培养出具有完整人性和完美人格的人，我们究竟应该怎么办呢？

立美育人——培养完整人性的唯一选择

客观现实的需要向我们提出了十分严峻而紧迫的课题：如何解决教育中的种种弊端，摆脱教育中的异化状态呢？理论的思考使我们指向了美，而美正是教育中一切异化的对立物。在这里，我们首先将以往人们对教育与美的内在联系的考察作一个简要的回顾。这对于我们理解培养完整人性的必然道路是非常重要的。

古代的一些思想家和教育家，在亲身的生活和教育实践中或多或少地看到和感受到艺术对人的巨大影响力，都或多或少地提出了对艺术加以规范和利用，从而影响人的成长的观点和思想。在西方，柏拉图很早就认识到这个问题。例如，他曾指出：音乐的“节奏和乐调有最强烈的力量浸入心灵深处，如果教育的方式适合，它们就会拿美来浸润心灵，使它也就因此而美化。”

①在古代中国，孔子和荀子对艺术和美与教育的关系也提出了很多独到的见解。例如，孔子提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”②的论断；荀子指出： “夫声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文。⋯⋯乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。”

③但是，古代先哲们对教育与美关系的理解，往往局限在把美视为道德教育的特殊方式，往往是想通过有节制的艺术活动来陶冶和节制心灵。这种对教育与美关系的认识自然是难以全面深刻地揭示本质的。

从历史上看，对教育与美内在关联的考察是随着美学理论和教育实践的

发展而逐步深化的。

1750 年，德国启蒙时期以美学家鲍姆嘉通确立了美学在哲学科学体系中的地位，使美学发展成为一门独立的学科。及至康德，使这一研究走上了一个新的阶段，取得了相当的成就。康德集大陆理性主义和英国经验主义之大成，把人的精神活动统一为知（认识）、情（情感），意（意志）三个方面。康德深刻地感触到近代文明使人的天性的内在联系分裂了，把人变成了一个个毫无关联的碎片。他从先验论的角度把审美判断力作为解决自然与社会、认识与伦理、感性与理性的对峙，从而使它们实现最终统一的桥梁，提出了审美是“自然向人生成”，即向有文化——道德的人生成的关键所在。康德的思想给后人以很大的启示。但真正洞察到美对培养完整人性的巨大作用，把美与教育联系起来并提高到哲学高度上加以深刻阐述的人，却是德国浪漫主义诗人、思想家席勒。

席勒通过高度的抽象，认为可以从人身上分离出两个最基本的因素：一种是不变的人格，一种是变化的状态。不变的人格，就是自我、绝对存在、形式；变化的状态，就是现象、世界、物质存在、内容。前者可称为理性，后者称为感性，人的天性里就存在着理性冲动和感性冲动这两种相反的要求。感性冲动需要使千差万异错综不齐的感性世界获得理性形式，使它具有实在性；理性冲动需要使理性形式获得感性内容，使它具有必然和永恒性。如果人只有感性，那不过是没有形式的内容；如果只有理性，那不过是没有内容的形式。在这种分裂的情况下，人就会感到痛苦的强制：一种是感性自然的强制，一种是理性精神的强制，人就不可能有自由。要想求得人性的完整和统一，人就必须把感性冲动和理性冲动和谐地统一起来。

席勒认为，感性冲动和理性冲动的统一即完整人性的建立不是无条件的，它必须也只有通过美才能实现。因为美是感性与理性、实在与形式、外化与造形、有限与无限的统一，是在具体的、有限制的事物上显示出普遍和无限来。所以人在同美打交道时，就不是非此即彼的一种冲动在起作用，而是两种冲动在均衡地发挥效力，相互之间可以灵活地转换。这样，作为人性概念完满表现的美就发挥了一个帮助人们追寻和涵养人性的手段或工具的作用，这样，美就“表现出它是人的一个必要条件”，①是实现人性完整自由的根本途径。

诚然，席勒以美建立人性的观点有其局限性，他看不到美对社会实践和社会革命的依赖关系，看不到只有在不断地社会实践和社会革命的基础上，美对人性的作用才有现实意义。他只知道静观审美对涵养人性的作用，却不知道操作立美这一形式的意义。但是，席勒的观点自有其独到深刻之处，实际上他已洞察到，教育必须从人性自由完整的高度上去发挥作用，认识到在美生成的较高阶段上，美将把关注的目光转向塑造人本身的教育，美将与教育合辙并行。

在对教育与美的内在联系之考察不断深化的同时，也产生着一定的以美育人的实践活动。但以往的以美育人的实践活动都遵循着这样一个传统：即教师借用音乐、绘画、舞蹈、文学等艺术形态充当教育内容，向学生传授一些艺术和美方面的知识与技能，培养学生的艺术鉴赏力。我们把这种传统的做法称之为“借美育人”。诚然这种做法有一定的积极意义，在历史的过程中也起到了一定的作用，但它却有着先天的内在缺陷：首先，它没有认识到教育与美在人性构建的宏观历程上同源同构、彼此依赖的关系，在指导思想

上只是把美作为一种外在的因素加以有限地借用，以缓解教育中的紧张，弥补人性的分裂。这必然带来实行过程中的摇摆性，不连贯性和不彻底性。其次，“借美育人”的做法看到了艺术等诸种美的事物对人的作用，却恰恰忽略了教育本身，忽略了全部教育环节、因素、活动过程的美，即忽略了教育的美。没有教育自身的美，其他任何形式的美要想在教育过程中发挥良好的作用是不可想象的。我们不难看到，在一个教育活动过程单调划一，教育方法简单呆板，教育内容狭隘肤浅，教育环境粗俗做作的整体情境中，任何艺术教育和美育都将无济于事。在现实中，我们不是看到，学校教育中很多艺术课程本身就完全丧失了艺术的特质，使学生感到乏味和压抑吗？所以，仅仅有外在的“借美育人”是很不够的。要培养出具有完整人性、全面发展的人才，教育必须立自身之美，即使全部的教育因素、环节和过程都具有美的特质，从而作用和影响学生，使学生的全部身心融于“美的教育”之中，使心灵受到熏陶和美化。这就是“立美育人”的根本涵义。

综上所述，无论从现代社会迅猛发展的生产力和科学技术对完整人性的客观需求和人成长的内在必然性来看，还是从对教育理论和实践的主观反思来看，都要求我们站在更高的审美的观察点上，用一种开放性的美的眼光去观察、设计和改造全部教育活动，变仅仅依靠外在的借美为总体上的立美。也只有这种审美化的教育，这种全部因素、环节和过程都具有美的特质的教育，才可能培养出具有完整的、自由的、全面发展的人材。