四、陶情移性的情感升华

强调美在教育过程中的作用，其直接目的就是要让学生在学习知识的活动中获得一种愉快的情感体验，产生乐于学习的行为；其最终目的却是因此升华学生的情感，依靠知识的真、行为的善、人格的美而树立起崇高的审美理想和正确的人生观、世界观。因此，我们不能只满足于让学生产生愉快的、美的体验，还应进而注意其情感体验的特点和层次。

教育美的情感体验认知性较强，这也是它有别于艺术情感体验的关键， 其特点也由此决定。

第一，教育美情感体验具有多维性。审美的情感体验常是单维的，即是一种对审美价值的情感体验；而教育美的情感体验是多维的，其范畴较大，

既有对纯审美价值产生的体验，又有对知识价值、道德价值产生的体验。 第二，教育美情感体验具有综合性。一般说来，艺术的体验较之于知识

的体验、道德的体验所发生的效应要强，而教育美强调的就是对这三者的综合，故而其体验也是一种综合的体验，它常是一种自我价值、实用价值、成功价值等与审美价值融为一体的情感体验。因此，有时其体验强度可能因其目的性、功利性较强而减弱；有时，也更可能产生强烈的心灵震撼和人格激动，这是因为，在教育过程中经常可使艺术价值与知识价值和道德价值和谐一致并相互促进内心体验所致。

第三，以上两个特点共同决定了教育美的情感体验的获得可能比艺术审美体验的发生要困难些。因为艺术虽也具有认识功能、教育功能，但娱乐功能的作用最为突出，反之，教育美学虽也极力强调教育的愉悦性，但知识性和教育性却是随时都不可缺少且是第一位的，所以要获得这种愉悦，需付出更多的努力，它很难象艺术的审美体验过程那样，始终伴随心理的愉悦，并时常在意象成分中获得美的享受。

教育美的情感体验与艺术美的情感体验虽有上述区别，但从情感体验的层次序列来看，却有颇多相似之处，都可表述为下面三个层次。

一是由形式而起的悦耳娱目。这是主体对客体外在形式产生的感官愉悦，它可以是一种生理性的“审美定向”，但又不止于此，经验派美学家认为它可以是知觉对象的“第三性质”。所谓“第三性质”，是基于洛克的知觉对象的第一、第二性质提出来的。第一性质是指知觉对象的大小、数目等不依环境的改变而改变的性质；第二性质是依存于感知而存在的性质，如色彩的红绿、声音的高低、味道的咸炎等，这时可能出现生理的愉悦；第三性质是由对象所引起的情感性，如“春山如笑，夏山如怒，秋山如妆，冬山如睡”，这便是一种触景生情，这不只是一种生理的愉悦，更是一种心理的愉悦。如前所述，在教育过程中，凡一切能引起学生感官快感的时空刺激都应经由教师精心筛选、巧妙利用，以促发学生的心理愉悦。这一阶段是感物起兴，常可使人注意高度集中，迅速引发激情，进入“用志不分，乃凝如神” 的境界。

二是由意味而起的怡心适意。随着感物起兴、心灵激荡、凝神遐想之时， 主体马上突破对外形式的掌握，而体会到内形式的意蕴，“嘴嚼既久，乃得其意”。这是因为外部形式易为感官接受并引起了心理的愉悦，所以主体便可能突破形式，力求去把握内容。内外两方面的契合导致的结果便是主体对客体的透彻的认识和理解，此时，学生激情溢注，意象萌生，新知旧识融于一体，认知结构得以扩充或重组，审美感受纷至沓来，进入不可遏止的境界。

三是由灵感而起的陶情移性。由于激情溢注，意象纷至，随之便可能如禅者大悟，一了百了。“悟”是豁然开朗，是灵感的爆发；“了”是主客消失、自由融一。庄周梦蝴蝶，“栩栩然蝴蝶也，自喻适志与不知周也”，这是一种物我两忘，物我一如的化境。知识的学习能达到这一化境，便会迸发出创造的潜力，不只是学习知识，还会应用知识、创造知识，甚或升华人格。此时不只是被动地接受外部信息，也不只是内外契合而导致主体对客体的认识和适应，而是想象力的充分发挥，是主体对客体的改造，是必然王国向自由王国的迈进，这是难能可贵的大功告成。

上述三个层次由低至高，不可逾越。悦耳娱目是由于外界信息的形式特点而引起的主体的外部体验，虽已起兴，但未得意，此时“情胜也”，是心

灵对于印象的直接反映。怡心适意是外界信息与主体内部认知结构业已沟通后产生的内部体验，此时“气胜也”，是生气远出的生命。教育美感的真正发生，知识的真正获得，都应达到这一层次。陶情移性是外界信息与内部认知结构融为一体进而升华新知、升华人格时所发生的心灵震撼。由于对客体深入透彻的认识，主体的能动性得以充分发挥，因此知识得以创造、人格得以升华、理想得以崛起、信念得以诞生。此时，“格胜也”，映射着人格的高尚格调，是审美的最高境界，也是教育的最大成功。教师缺乏教育美学的意识，缺乏美的修养，对此种化境，只能望其尘影而不可达。