一、人是教育的出发点

教育活动的对象或主体是学生，这是教育活动的第一因素，也是至关重要的因素。学生首先是作为自然人，然后才是作为学习的主体出现在教育活动之中。人是理智加情感的动物。也许人之所以为人并不是因为他有情感，而是因为他有理智的缘故，因此刻意去培养人的理智便成为理所当然之事，人类生产活动如此，学校教育活动也必如此。况且，人们以为，人的情感之所以有异于动物的情绪而富有人性，也是理智使然，因此情感只是人性的附属物，或理智的附属物。情感无需着意教育，只需随带“熏陶”也便成了一

种观念定势。

且不说这种观念把教育对象支离破碎本身就是不科学的，单从忽略情感而造成的培养理智之困难来讲，也是极为不合算的。教学的枯燥乏味，人们很早便有所体认，因此先哲最先告诉我们学生的就是“吃苦”，即所谓“吃得苦中苦，方为人上人”；“十年寒窗苦，成名天下知”。没有科学的认识和方法，只得“以毒攻毒”，强行灌输知识，以为只有历经皮肉的痛苦和精神的折磨，方可承担“天之大任”。以后，人们开始注重教师的工作对象—

—学生，开始研究他们的认知发展规律，以求安排适当的知识进行教授。因此，“可接受性原则”、“最近发展区理论”，特别是认知主义阐述的知识结构和认知结构的关系和现代的系统科学，使教学理论进入了一个崭新的发展时期。但是，与此同时，我们又忽视了一个问题，即人是情知合一的高级动物。所以，我们虽产生了飞跃，但读书是苦差事的老问题仍未得到解决。情知教学自 80 年代初提出，①并未引起人们的足够重视。我们以为，只

有利用教学自身的情感力量，才可望促使教学的心理化和艺术化；只有把教学过程看作是“以心理活动为基础的情意过程和认知过程的统一”，①我们才可能再来一次新的腾飞。

立美育人的过程之所以如此重视情感，无非是欲寻找教育美发生赖以依靠的心理基础。明确了情感与认知在教学中的内在联系，也就为立美确定了心理学的基础，同时也就为产生美的效应辅垫了理论渠道。

在对情知教学的深入研究中，我们以为，相应于认知发生所需的内外条件，情感的发生也有一条与之对称的线索。

认知结构——情感模式

认知结构是由学生已有的知识和经验所构成的一种心理的内部状况。学生是否能接受外部的知识信息，在极大程度上决定于这一内部结构的原有条件，即是否有与外部知识信息发生联系的“固着点”。有这一固着点，便可内化新信息，认知结构也由此得以扩充；无这一固着点，新信息便如不速之客，无预定席位，可能被拒之门外，也可能加张椅子，即同化新信息，认知结构也重新组合。倡导“吃苦”的注入式教学，把学生当作“有脚书橱”或“容器人”，注重记忆，不管学生将教师发出的信息是内化还是同化，不管学生的认知结构和欲传授的知识结构是什么关系，只是一股劲地填充。而强调知识结构和认知结构“同构”的教学论，也无非是把学生当作“无情电脑” 或“电脑人”。“电脑人”虽不再受“容器人”的填充苦楚，但却又忍受着“无情教育”的痛苦。人们自以为教材内容的难度、编排程序都是依据学生的认知结构之特点组织的，因此只待教的活动一开展，学的活动就会顺其自然地进行，学生就会像电脑一样，启动内部已有的程序，接受当前规范的信息。若无预期的效果，那大都是学生的原因：非愚笨便是不努力。可见，这种科学的教学论是以知情分离的人为出发点的，因而错把人—人对话当作了人—机对话，这便是现代教育的悲剧。

有人认为，“不注重与思维的联系，教育学就不能有突破性的发展”，并以为要有突破性的发展，便“应该在教育学与心理学的结合上找出原因”。

①这种看法虽不无道理，但是否可更进一步，直接注视人——这个情知合一的动物？由重视记忆到重视思维虽是一个了不起的进步，但仍难免有“头痛医头、脚痛医脚”之嫌，创立什么“思维教育学”虽可能于事有补，但也不过是把“有脚书橱”改造为“无情电脑”。我们可以在学科的结合上去考虑

其结合点，但若把教育主体自身都加以分解，便永远不可能彻底解决问题。如果说在注重记忆的基础上引进当前思维科学的成果是现代教育学或教育心理学的科学立足点，那么，由单纯地注重认知转为情知并重便应是其学科的人性立足点。于是，相对认知结构便提出情感模式。

情感模式是学生的一种以往的情感体验与当时的教学气氛发生联系的情感状态。学生是否乐于接受外部的信息，关键在于这一信息本身或传递这一信息的方法，能否满足学生的情感需要或能否激起学生当时的愉快体验。学生对新信息有接受能力（即知识信息符合其认知特点），但并不一定乐于接受，因为这还决定于信息内容是否枯燥或教育艺术的有无。于是由情感模式便派生出下列种种与认知因素相对应的情感因素。

刺激的适宜性——刺激的娱悦性

刺激的适宜性是外部的知识信息必须适合于学生内部的认知特点。不可低于学生已有的认知水平，也不可过高于学生已有的认知水平，如此刺激才是有效的，方可能为学生接受。相对于认知结构而言，刺激的适宜性是学习得以发生的外部条件。

刺激的娱悦性是考虑学生的情感模式而发出的刺激。这种刺激可能引起学生的注意或兴趣，由之产生感官的愉悦，应用得好还可能引起学生的深层情感体验，并由之产生精神的愉悦。相对于情感模式而言，刺激的娱悦性是愉快学习发生的外部条件。如果说刺激的适宜性强调的是可接受与否的“认知度”，刺激的娱悦性强调的便是愿意接受与否的“情感度”。

实质信息——色彩信息

实质信息包括知识信息（具有唯一性）和观念信息（具有非唯一性），它是教师欲传输或实际传输给学生的信息。相对于刺激的适宜性而言，它即是一种刺激的质。

色彩信息是教师发出实质信息时因考虑学生的情感而附加的信息。它是娱悦刺激的一个部分，是直接为当时视听感官服务的，也是能否产生精神愉悦的前提，可说是实质信息的包装。

生理感官的愉悦——理解后的愉悦

生理感官的愉悦是认知活动尚未完成甚至尚未真正开始而产生的较低级的情绪愉悦，是色彩信息的直接效应。当注重了色彩信息但未能与实质信息有良好的结合时，学生的愉悦就止于此；反之，便可能上升为理解后的愉悦。

理解后的愉悦是认知活动的完成所带来的情感愉悦或精神愉悦，它往往是刺激的适宜性与娱悦性高度结合的结果，亦即是刺激的“量、质、色、味” 的完美结合所生的审美体验。

课堂吸引力——课后推动力

课堂吸引力是教师注重色彩信息而造成的良好的课堂气氛。当教师能在此种情况下进行实质信息的传输并启发学生的思维时，这一气氛便可能成为课后推动力；反之，便只能使学生获得当时的生理感官愉悦，学的活动随着教的活动结束而结束，课堂津津有味，课后不知所云。

课后推动力是由于理解后愉悦的产生而出现的一种继续探求知识的学习动力。这股动力可驱使学生在教授的活动完成以后，还

一、人是教育的出发点 - 图1 自觉地、愉快地围绕教学内容进行资料搜集、问题讨论等学习活动。如是也可把课后推动力理解为理解后愉悦所产生的学习惯性之力量。

可能接受性原则——乐于接受性原则

由上述的两条线索，便派生出两条教学的基本原则：一是人们已认可的“可能接受性原则”，它是认知线索的统帅，但若无第二条原则协助，它的进行便常常受到阻碍，即难以甚至不可能产生理解后的愉悦和课后推动力；第二条原则即是教育美学倡导的“乐于接受性原则”，它是情感线索的统帅，但若不能为第一条原则服务，它也只能产生生理感官的愉悦和课堂吸引力。具体说来，若只考虑学生对知识信息的可能接受否，必将造成“学而无乐” 的结果；若只考虑学生乐于接受否，又会导致“学而无思”的下场；只有从人性考虑，以人为出发点，并重两条原则，方可望有“思乐俱得”之最佳效应。