二、达成思乐俱得的最佳教授形式

自“儿童中心”提出以后，教学的主体似乎得以复归。但由于对“教师中心”的无条件批判，教师一下又跌到了牧羊人的地位。于是教学理论又起波浪，为纠正矫枉的过度，各种新的理论纷起，其中最有影响的莫过于“学生主体、教师主导”之理论。然而，由于对学生主体的认识不足，至少未能站在人性的角度加以全面体认，因此，教师的主导作用也无法尽情发挥。如果上面所述“人是教育的出发点”是对学生主体的全面认识，那么在下欲谈的教师的主导作用也就比以往的教学理论显得多了几分力量。我们认为，对主体认识得越深透、越全面，主导作用也随之显得越重要。依此前提建立理论，既不会把学生捧为太阳使教师沦落成牧羊者，也不会让教师成为主宰使学生作为任人塑造的泥土。

教必须以学为出发点，并自始至终为学而服务。应不应如此，是观念问

题，是教学理论所要解决的；能不能如此，是水平问题，是教育艺术所要解决的。让我们依活动的角度来进行一番分析。

活动：学的活动与教的活动；活动者：学生与教师；

活动场所：课堂与课外；

活动凭借物：教学内容与教学手段；

活动的心理效应：学生——由不得不学至能学至乐学至主动学，教师—

—由为教而教至为学而教至为不教而教至不教。

虽说学生是主体，但主体的生长、成熟都需在教师的作用下完成。生与师的关系便如同树与植树人的关系。植树人所做的一切，诸如挖洞、施底肥、择时移植、培土、浇水、护养等等，无论他如何忙碌，其目的仍是为了树的成活与生长。我们不能因植树人的忙碌而忘记了他活动的目的。但是与此同时，又必须清楚地知道，没有植树人的忙碌又不可能有树的成活与生长。所以，教是为了学，师是为了生，不言而喻。教学所要达成的心理效应亦即最后结果当然是以学生或其学的活动来度量，但它又必然是跟随教师或其教的活动而逐步达至的。

为教而教。仅把教当作一门职业，是为生计而从教，当然可以不管你学生学否；若把教作工具，便尽从政治的或统治者需要出发制定教的内容，也不会管你学生能学否愿学否。前种情形教与学脱离，只管耕耘不问收获；后种情形强学就教，只谈社会需要不顾学生需要。在这为教而教的情况下，学生表现出来的是不得不学，但结果厌学、弃学。到了年龄便得上学堂门，未到年龄不得出学校门。在纪律的约束下，在成人的权威压力下，学那些与自己心理相去甚远的东西，自然厌倦、搪塞甚或以弃学反抗之。

为学而教。当考虑到欲传授的知识结构应符合学生认知结构的特点时，教便具有了科学依据，教的活动也便开始从学的特点出发，为学的活动服务。此时的学生能够开始比较自然的学的活动，但是否乐意地或不由自主地去学，却是为学而教不能解决的。

为不教而教。当教师既能注重学生的认知特点又能注重学生的情感特点时，学生便可能在能学的前提下出现乐学。此时教是为了使学生乐于去掌握能够学习的知识。由于主导作用发挥得淋漓尽致，从而使主体作用展现无遗，教师反而潜隐下去了，教的目的亦便达至了。

不教。为了不教，教师必须通过努力地教，能学融入乐学，结合成善学，主动的学习行为便不可遏止，教师除有引导、指点外，再无原有意义的教。

可见，若使主体作用展现无遗，必须以主导作用发挥得淋漓尽致为前提。而主导作用欲得以尽情发挥，又需遵循主体的认知特点和情感特点。亦即教师能情知并重，学生便可望思乐俱得。当学生思乐俱得之时，便是思维活动得以启动、发展和成功之际，亦是学习兴趣得以激发、审美需求得以满足、情感体验得以升华之际。此时，以人为出发点的教育，便可望使人性得到全面发展。

鉴于此，我们把教师的教授方式作出如下定性分析，以考察不同水平的教授方式所产生的不同的学生心理效应。

基本水平：此水平在内容讲授方面能按大纲要求完成；对知识的讲解虽

是照本宣科，但线索清晰；教学行为拘谨；教学语言平淡；课堂组织常常得停止教授活动方可进行；课堂气氛呆板，无吸引力可言；学生体验是枯燥乏味。基本水平也称之为“有骨骼”水平。从师范毕业有一至两年教学实践后，便可达到此水平，有的教师甚至终生停留于此水平，有长进的话也只在个别方面有所提高。

一般水平：此水平能依据学生的实际情况分清讲授内容的主次，并作适当补充；在知识讲解时能结合学生原有的认知经验；教学行为规范；教学语言有起伏；能在教授的过程中进行课堂组织；课堂气氛一般，有一定的吸引力；学生的体验是尚可接受，无有兴趣。一般水平也称为“有骨骼、有血肉” 水平。一般通过五年左右的教学实践便可进入此水平。除少部分教师滞留在基本水平外，大部分教师随着教龄的增长，都先后进入此水平。