二、从美感理论中得到的启示

回顾了美感理论之后，我们可能都会承认美学与教育确实有许多共通之处。教育从美学中得到启迪，自然是“入”之所得，但进而我们还应当站在

教育学，心理学和美学的至高处进行概括，为探明教育美感发生的心理过程作好理论准备，才可说是“出”的结果。

人心的特殊构造与原有的认知结构

正如快感说强调“人心的特殊构造”一样，教育也强调学生“原有的认知结构”。学生原有的认知结构与通过教育所希望给予的知识结构是不尽吻合却有共同点的，正是如此，教才成为可能，学也才成为可能。教师若不能在学生原有的认知结构中寻找出一个或几个基点或固着点，就不能很好地把新知识传授给学生；反之，学生若不能调动或利用原有认知结构中与新知识的关联点，也就无法接受新知识，或至少不能轻松地接受新知识。能找出这两方面的共通点，教便成了快事，学生也易于内化新的知识，从而扩充原有的认知结构，进而得到发展。当然，也可能在学生原有的认知结构中没有新知识的固着点，所谓“闻所未闻，见所未见”便是，此时就得重组学生的认知结构，但从严格的意义上来讲，这种情况是不多见的。

尽管快感说强调的“人心的特殊构造”或“内在目的”具有唯心的、先验的、神密的色彩，但它却从另一个角度告诉我们，无论是美的经验，还是科学的知识，都应该根据欣赏者或学生的内部情况给予适宜的外部刺激，才可望获得预期的效果。我们要修正的是，这种“内部情况”是从前的经验和知识的积累，而不是先天的、不可知的。教育中的所谓量力性原则、最近发展区理论、认知发生论、结构教学论等等，无不与此有关系，它们实际都强调了这一点：只有符合内心结构的外部刺激，才是易于接受的、有效果的，进而也是乐于接受的、是美的。在可能性的前提下强调乐意性正是教育美学的任务。

审美中的物我关系与教育中的教学关系

移情说重视移情现象中的物我双向作用，我们在教育中也极为重视教学活动中的师生双边活动，二者是否有一定的内在联系呢？教，对学生来讲，是一种“物及我”的过程；学，对学生来讲，是一种“我及物”的过程，这种关系的处理是比较复杂的。我们不妨回顾一下教学理论的演变。最早的注入式是只强调教的，由于完全忽视学生的主观能动性，以为有什么样的刺激便有什么样的反应，其教也就不注重方式方法，更不要奢谈什么教育美，所以强调教也就成了表面文章，自然也没有好的结果。这种机械的唯物观点，其实是一种忽略教的对象的客观唯心主义的表现。后来的儿童中心论便把注入式完全颠倒过来，强调的是学，任凭学生的需要、兴趣、愿望来组织教的内容，教者完全成了附庸，由太阳的地位降到了地球的地位，这同样是一种片面的、形而上学的主观唯心主义的表现。现代的教学论，强调教的主导作用和学的主体作用，这是在重视学的前提下强调教，那么教师就需依据学生的情况来教，因此对教的内容、形式、方法给予特别的注重，并与此同时明确地知道教是为了不教，这才是一种辩证唯物主义的观点。移情说在这一问题上给了我们进一步的启示。所谓由物及我，由我及物，不正是一种双边活动吗？教学理论演变的这三个阶段，仿佛也是我们改造以后的移情公式，即物及我（注入式）——我及物（儿童中心论）——物再及我（双主论）。只有在既考虑物及我的适宜性和趣味性的同时，又考虑我及物的可能性和乐意性的情况下，才可谈及教师教育的审美性和学生发展的全面性。我们应体认的是，其中各方和各环都不是孤立的，而是与对方和它环相关联的。现代教学论在此问题上高屋建瓴地提起了整个锁链，教育美学得以提出，也是以此

为前提的。

艺术的创作与教育的艺术

从心理距离说的观点看，因为要把握好距离是极为困难的事，大多数人不是失之太远便是离之太近，所以审美是极少数人才能做得到的事。这种情况虽可能存在，但在提倡大众艺术的今天，我们更认为，真正好的艺术作品是绝大多数人都能欣赏的，所谓“雅俗共赏”便是。这对艺术创作者提出了更高的要求，不仅要注意自己与实际生活的距离，还得注意通过自己的作品把握好自己与欣赏者的距离。从这一角度看，教师与学生的关系也就是艺术家与欣赏者的关系，教与学的关系也因此有了心理距离问题。从学习的内容和学生的学习目的看，虽说学生所学的知识内容要紧密结合社会生活实际，但却不能局限在个人的生活范围之内，采用一种实用主义的态度；同样，也不能使学生为学习而学习、完全脱离实际，成为“书呆子”。为使学生把握好与学习内容的距离，教师应该既注重传输信息的价值与社会的意义，又得注重它与学生的意义。这又牵涉到学生的学习目的问题，那种只凭直接兴趣、短暂需要进行学习的学生，由于缺乏长远目标，便可能难以学到系统、完整的知识；那种在学习过程中无具体、直接目的的学生，其远大目标、抱负也常成为一句空话。

在教学方法上，心理距离的作用表现得更为突出。所谓启发式教学、暗示教学、隐蔽课程等，都包含有浓郁的艺术趣味，这是因为它们都不同程度地表现出间接、含蓄之手法。正如艺术忌讳坦白直陈、一泻无余一样，教育也强调启迪学生智慧、激发学生想象。有时教师可给学生提供一个较明确的概念或形象，如艺术家把美人描写成“樱桃小嘴、柳叶弯眉”一样；有时也可只给学生一个较模糊的概念或形象，如艺术家也可把美人描绘为“沉鱼落雁，闭月羞花”。前者符合接受的经济原则，只需引起学生的再造想象，但当这个概念或形象与他原有的判断不吻合时，便难以接受了。如“樱桃小嘴” 在中国人眼里可能是美的，但非洲有些部落的人却宠爱大翻嘴唇，其众多女子都在下唇穿一个眼，吊一个“嘴环”。此时，要面向更多的人，还是用“沉鱼落雁、闭月羞花”为妙，它只是一个“空箩筐”，读者尽可把不同的美的内容填入其中，于是有关美的民族性、个别差异性都在此得到了解决。这后一种手法之所以有更广的适应面，是因为作者的意图不是引发读者的再造想象，而是激发他们的创造想象，这也是心理距离所致。教学中应明确这二者的关系，必要时可择而用之。这也就类似那所谓“自由美”和“附庸美”吧？要让学生能够经常享受那“言下之义，弦外之音”的余味，就得借助“自由美”来达至“附庸美”或使“附庸美”转化为“自由美”。

入与出的关系和鱼与渔的关系

在审美活动中，无论是艺术创作还是艺术欣赏，入都是为“见得亲切”，认识客体的原本面目；出都是为“用得透脱”，发挥主体的能动作用。其入是出的前提，出是入的目的。教育行话说：“与其授人以鱼，不如授人以渔”，其实鱼与渔的关系也是辨证的。我们不可完全否认“授人以鱼”的作用，因为从某种意义上而言，它是“授人以渔”的前提。不知有“鱼”，不知“鱼” 之鲜美，不知“鱼”之用途，便不会去学“渔”。所以，教师应使学生通过“鱼”（即让学生钻到知识里面去，尝到学习知识的甜头、乐趣）而达至“渔”

（即让学生掌握获得知识的方法）再达至“鱼”（即让学生自己获得知识、创造知识）。教师要教得真切、有趣，学生才会热爱知识，愿意学习知识；

教师要教得巧妙、机智，学生才可能获得知识、创造知识。在这其中，教师本身得有“入”，即有丰富的知识经验，也得有“出”，即有良好的教育艺术，才可能使学生也有“入”，即热爱学习、愿意学习，也有“出”，即能学到知识、应用知识、创造知识。教师能真正体认到这一点，并对教育艺术有较好的掌握，学生便可从教育中见到美、感受美、获得美，甚至进而创造美。

综上所述，我们体认到，能站在教育美学的角度来研究以往的美感理论，确实能给教育提供一些新的养料，给我们的思维带来不少新的启示。