二、知识信息的理解接通

在感知过程中，虽已接触到教师传输的信息，但要真正地把握信息，还必须上升到理性认识阶段，主体才可能获得客体信息的心理意义。能否感知

或是否乐意感知教育信息，虽也决定于主体自身，但在教育的情形下，更多地决定于信息的特点，如前所述，对那些新颖的、令人愉悦的信息，学生更愿意去感知。在此阶段，情感体验显得特别重要，是第一位的。但到了理性认识阶段，第一位的却是理解信息。此时，只有当主体能弄懂、能解释某一信息的实质以后，才会生出情感体验，有满足之感，若信息中断，即不能解释外界信息，主体与客体不能真正发生实质上的联系，主体也就无法把握客体，满足的情感体验也自然不会发生，教育未能成功，教育美感的发生也便成了一句空话。

这种情况在教学中是不鲜见的。有的教师颇能吸引学生的感官，课堂气氛也的确活跃，但课后学生对教师所讲的内容是烟过云散，不知所云。这好像有些弊脚的影视故事片，看时热热闹闹，感官刺激很是强烈，过后却全无回味。这种情况的出现，多属是教师的原因。作为教师，应清楚地认识这一点，悦耳娱目的刺激虽也为当时的感官愉悦服务，但更重要的是为促进学生的理解，产生理解后的愉悦服务。同时，我们还应该知道，要把教育美学的思想贯彻到教学的实际工作之中，做到立美于教，以美促学，就必须弄清一般的认知理解与审美理解之间的关系。

理解的最通俗解释即弄懂、弄透，既知其然，又知其所以然。认知理解即为获得事物的意义，如明了知识的概念、原理，把握事物的本质、规律等， 它是理性活动的结果，其标志可有不同的层次：（1）能抓住事物的实质；（2）能与自己原有经验、知识联系在一起，（3）能复述、解释、举例；（4）能应用于实际。审美理解与此不同，它具有自己的特点，但又与一般认知理解有相通之处，借助审美理解促进认知理解，乃是教育美学至为重要的任务。

第一，审美理解的虚幻性与教育的启发性。在审美活动中，要能把日常生活中的“实用”与艺术中的“虚幻”区别开，如果虚实不分，特别是以“实” 代“虚”或以“虚”为“实”，就得不到审美的快感。正如前面在“心理距离说”中所讲的，一束工艺花，若当真被你看成一束鲜花，你也就不可能体验到工艺之巧了，反之，一束鲜花，越是看去如人工造成，就越会感到其美无比。这是对主客体之间心理距离的强调，这种距离不能完全消失（亦即虚实不得完全重叠），也不能相去太远（亦即虚得不能全无根据），最佳的把握是无限地趋近而又不消失。这一点，与教育中的认知理解是不相同的，但借助审美理解的这一特点，却可加强认知理解的情感体验，使学生感觉自我的力量，从而加强其学习动机。我们常提到或采用的一些教学原则、方法、手段等，实际是这一问题的具体表现。如启发性原则，设疑和举例等教学方法，都要强调虚实之距离，用旁敲侧击之手段引发学生主体的能动性，使其能见微知著，举一反三、闻一知十。教师必须有这样一个高层次的认识，才可能有更自觉的行为，采取更巧妙的方法，以达至真正理解并进而创造发挥之目的。

第二，审美理解的象征性与教育的寓意性。不能理解艺术的象征意义是无法欣赏艺术的，这对审美者的知识、经验和理解能力提出了要求。新印象派的画为什么尽是一些纯粹的原色点缀在画布上？未来派的画家为什么把一匹奔驰的马画上几十只马脚？在我们知道了其哲学基础、表现手法后，就可能明了其象征的认知意义，而不会把它看成是对自然的歪曲。中国画表现故事情景、人物场面的较少，经常是以某一自然物为对象，但并非为表现自然， 而是有其深刻寓意的，诸如兰示幽雅，荷示芳洁，竹示虚心，梅示傲野，鹤

示飘逸，鹿示闲适，石示磊落，泉示清冽等等，更不用说那富有社会、政治含义的作品。不懂其意，焉能知其味？

在教育过程中，认知理解的象征性也是很普遍的。且不说那些寓言、童话等其本身便是一种寓理于情的体裁，就是在一般的知识教学中也不能就事论事，而应挖掘其寓意。当然，那种牵强附会、生搬硬套地把思想教育强加于知识学习之中是不可取的，也是令人大倒胃口的。但我们坚持主张教师应吃透教材，应让学生正确而全面地把握信息的各种寓意，使学生在学习知识的同时，也掌握一些为人处事的小道理或为国为民的大道理，并力求在培养学生理解能力的基础上发挥其想象能力，才可能使知识个性化，进而保证知识信息的牢固接通，在知识的学习之中创造知识。

第三，审美理解的模糊性与教育的超前性。审美理解的模糊性是一种最高层次的理解，司空图的“超以象外，得其环中”，“不着一字，尽得风流” 指的就是这种境界。这时无法用固定的概念，也无法用语言来表达，这是形式与情感、符号、概念的密切契合。中国画以空表有，以虚表实，无画处皆成妙境；中国戏“把景布在演员身上”，一举一动，蕴义无穷；中国园林建筑常以亭阁点缀，便是欲以“有点”表“万无”，一座空亭，吐云纳气，无限江山景，聚在一亭中。不从形式上把握意味的话，那么儿童涂鸦似的竹画， 也可与板桥先生的竹画一样理解为“纵使凌云也虚心”或“高风亮节”什么的。

审美理解的最高层次便是“开不得口”，不论用多么贴切的词汇，一开口便不是那回事了，甚至意味荡然无存。而认知的理解就必须“开得口”， 如“表明一下实质”，或“举例说明之”等等，这是认知理解的一般要求。如此大相径庭，却并非全无相通之处。在手法上便很值得借鉴，古人说：“问而不答谓之傲，问一答二谓之繁”，“不愤不启，不悱不发”，这是艺术的手法在教育中的体现。一个好的教师，不只是在传授知识之时讲得清楚、准确、易懂，还需时常留有余地，引发学生的好奇，让学生结合自己的经验去理解、去探索、去创新。教育的技巧，常常就在于巧妙的设置问题情境，既不太难（力所能及），又不太易（非举手之劳）；既来得自然，又激人求解， 这好似一种“朦胧教学”或“教学蒙太奇”。所谓“最近发展区理论”、“高难度高速度理论”和教师行话中常说的“跳起来摘苹果”，实质都是强调教学内容的适度超前问题，其实在教学的技巧上也是如此。教师不能只满足于课堂的吸引力，还需顾及课后的推动力，才可使学生的好奇心不断萌发，不满足教师在课堂所讲的内容，乐意自己课后的进一步探索，从而可发现自我的力量，增强自信、自尊，使认知理解达至审美理解的最高层次，使附庸美与自由美高度结合起来。

综上所述，我们可知，认知理解若能借助审美理解的帮助，其信息可能接通更快、更有新意、更加牢固，更重要的是能促使学生美感的发生，从而产生理解后的进一步探索，这是一股强大的学习动力。