教学水平分析

风格水平：此水平的教师能在广阔的背景材料中突出所要讲授的内容； 讲解知识时既能结合学生的原有经验又能激发学生相应的情感，且旁证博引，事例贴切、生动；教学行为洒脱自如，随需而生，随情而发；教学语言抑扬顿挫，风趣吸人；高超的教授艺术已掩饰了对课堂的组织；课堂气氛极富吸引力，学生情绪热烈，思维开阔；学生体验有感官享受，有审美愉悦， 有愿再探索知识的渴望。此水平也称为“有骨骼、有血肉，有灵气”水平。能进入此水平的教师可谓凤毛麟角。热爱教育事业、努力钻研业务、天赋素质，可谓进入此水平的三大要素。然而，若教育美学思想能贯串于教学的各个环节，教学手段能随着科学技术的发展和经济的发展得以提高，进入此水平的教师人数自可大幅度增长。

进入风格水平的教师，往往是在自觉或不自觉中实践着教育美学的观点，而一旦这些观点上升为教育美学的理论再普及下去，使更多的教师接受这种理论的滋润，届时春风化雨，教育必将显现出一派生机。

从某种意义上来讲，教学理论与教育艺术的有机组合即为教育美学，它所倡导的最佳教授形式即风格教学水平。但从情知并重的意义上讲，教学理论与教育艺术的组合离真正的教育美学又相去甚远。就情知二线索而言，教学往往可能导致三种结果（如前“情知对称线索图”所示），略述如下：

学而无乐。只注重认知线索导致的结果有三：其一，苦而厌学。既然学习如此艰难无趣，干脆自认不行，至于前途如何，且不考虑，混一日算一日，

由此出现“受过教育”的现代文盲或科盲。其二，苦而强学。非顽强而学， 而是迫于某种压力，硬着头皮勉强而学，一旦混进大学或考取了研究生，饭碗大致有了保证，便高呼“60 分万岁”。这些人往往成为有文凭无实才却又自命不凡的人。其三，苦成怪才。自然也有一些人经苦学而成了才，他们确实在不少方面也作出了贡献，但其中不少人由于先天“情感发育”不良，因此，一旦“成才”，便颇有“怪味”，他们不谙人情世故，甚至不能适应社会。这种“无情教育”的“成功”典型，且别说离马克思的全面发展的要求相去甚远，就是与现今一般人比较，也无心理素质的正常表现。

学而无思。这是只注重情感线索而导致的结果。教师切不可完全投学生所好，以为课堂气氛热烈便是成功的教学。学生全凭兴趣行事，实属放任，不可能获得扎实的基础和系统的知识，而且过后思量，也便无乐趣可言了。思乐俱得。娱悦刺激既为当时的感官愉悦服务，更为促进学生对知识信

息的理解和产生理解后的愉悦服务。如此并重情知线索，便可使学生的思维认知活动在愉悦的情绪中启动，在欢乐的情感中发展，在审美的体验中达成。

于是，我们以为，教育艺术必须在教育美学理论的指导下，才可将其作用尽情发挥，这才是真正意义上的风格教学水平或达成思乐俱得的最佳教授方式。