人文主义及其教育的理论与实践(1)人文主义教育的基本特征

“文艺复兴”时期，新兴资产阶级的思想代表提出的新文化，之所以称

为“人文主义”，其含义有两个方面：

首先，这是就这个运动的代表人物们所进行活动的文化领域或他们所研

究的对象来说的。他们研究的领域如古代语言（古希腊语、拉丁语）、哲学、自然科学、或文学艺术，在当时都被称作“人文学科”，是同“神学学科” 相区别，甚至相对立的。他们研究这些人文学科，因此就被称作人文主义者，而他们所掀起的文化运动也就被称作人文主义运动。

其次，这个文化运动之所以被称作人文主义运动，是就它的代表人物们在不同的文化领域中所共同贯彻的基本思想来说的。人文主义一词的主要含义也就在这里。由于他们都提倡“人”或人道精神，因此他们就被称作人文主义者或人道主义者。

当时人文主义的思想内容，总的说来，就是提倡研究属于人的东西来对抗神，提倡“人道”以反对天主教的“神道”。人文主义是以人为中心，而天主教神学则以神为中心，这显然是同中世纪封建神学世界观相对立的一种新的资产阶级思潮。

人文主义深入到意识形态的各个领域，在教育领域内也取得了辉煌的成就，欧洲教育史上出现了崭新的一页。

文艺复兴推动了教育领域的变革。许多人文主义者都不同程度地注意教育问题；政治活动家从新的政治需要提出新的教育纲领；思想家则从人文主义的一般要求推演出人文主义的教育理想；教育实践家则极力探索新的办学模式，建立新型教育机构，更新教育内容，采行新的教育方法。所有的人文主义者都一致批判旧的、由教会控制的学校，批判经院主义，反对培养神职人员的教育目标，非难不合时宜的教育内容、原则和方法，主张培养资产阶级所需要的新人。

人文主义教育家根据新兴资产阶级的现实需要，参照、继承和丰富了古希腊身心和谐发展的教育思想，提出培养全人的教育目标，培养社会、政治、文化、商业等方面的积极的活动家，以及具有探索精神的开创性人物。许多人文主义者便是具有这些特征的楷模。

就西欧各国文化教育发展的情况来看，文艺复兴时期的人文主义教育实践反映出一些前所未有的特征：

①重视教育培养人的作用。人文主义世界观的核心是提高对人的能力的信念，相信每个人都有享受美好生活的权利，而且，未来的美好世界与幸福生活完全要由人的力量来创造。对人的多方面能力与作用的信任，意味着重视对儿童的教育与培养。如在意大利，于公元 1500 年前后就逐渐出现了与早期教会教育相对抗的近代中等教育的萌芽，青年被看作正在发展的新人，要求通过教育与训练使他们得到人文主义的知识，发展他们的体魄和培养他们的能力以及文雅、礼貌的举止与态度，既要使他们理解、赞赏过去的伟大历史，又能够为目前幸福愉快生活的创造贡献自己的智慧与力量，并能从事城市政权方面的公务和实业的经营。可见，这时的教育所要培养的人已不再是具有出世思想和毫无作为的僧侣和僧职人员了，而是能积极从事社会、政治、文化、工商业各种活动的实际活动家，乃至努力开拓事业的冒险家。这与那种只教宗教教条，不许了解现实生活；只重死记硬背教会法规，不许独立思考；只能戕害自己的身体以求灵魂得救，不许锻炼身体而束缚身心自然发展的教会教育相比，显然具有极大的优越性，是对那种教育的一种重大的变革。

这种能力、知识、思考与体力都得到发展的新人，正是要由教育来造就的。因此，从对人本身的发展，也开始重视并认真研究教育的作用。同时，

随着对古代文献的发现，也发现了许多古代的教育著作，不仅大体上了解了古希腊、罗马的教育实施情况，也对柏拉图、亚里斯多德、昆体良等人的教育思想予以重新研究，大大丰富了人们的教育思想，这就有条件使这一时期的教育理论开始朝着分化为一门独立学科的方向向前发展。稍后于 17 世纪产生的夸美纽斯的教育理论体系，就是以这种情况为基础的。

②扩大教育对象，创建新形式的学校。早期封建社会的教会学校，基本上是以僧侣阶级的子弟和世俗封建主子弟中准备从事僧职的少数青年为培养对象。后来，骑士教育则主要是为培养封建主的长子继承领地并充当护卫封建庄园的武士的一种教育体系。这种情况决定了封建教育的教育对象范围的狭小和办学形式的单调。

文艺复兴时期，由于对人的发展及教育作用的极大重视，加上资本主义工商业发展的需要，教育对象的范围扩大了，在封建主及僧侣子弟之外，新兴资产阶级的子弟一般都要求进学校受教育，甚至少量的中下层城市平民的子弟也获得一定的入校受教的机会。

教育对象的扩大，以及对新的教育内容的扩充，以往的贫乏的教会学校形式已不敷要求，于是在许多国家逐步建立了许多新形式的学校，形成这个时期中学、大学教育的发展。例如：

意大利这个国家当时是由许多小国组成的，存在着王国、公国、共和国、爵士领地、城邦等。由于统治者的需要，盛行一种为各小国王公子弟而设的宫廷学校。如在公元 1423 至 1448 年期间，意大利著名教育家维多里诺应孟都亚侯爵的聘请而建立的孟都亚宫廷学校，瓜里诺（公元 1370—1460 年）于公元 1429 至 1460 年在费拉拉为贵族子弟而组织的宫廷学校等。这种学校主

要招收 10 至 20 岁青年入学。学校重视体育、道德教育，并运用新的教学方法，培养出不少政治人材和教会领袖人物。这种宫廷学校由于重视人文学科，成为教会学校的劲敌，并影响到后来中学与大学新课程的发展。

公元 1526 年，在法国，由人文主义者创立了“法兰西学院”，法国国王亲自监理。这所学院创设了拉丁文、希腊文、希伯莱文和数学讲座。它与意大利的宫廷学校相似，不仅注重人文教育内容，后来还产生了注重公共教育的倾向，最终发展为法国的文科中学。

公元 1526 年，在日耳曼南部的努连堡首创了一所城市中学。后来这种学校逐步演化成德国的两种性质的中学：一种主要招收上层阶级的子弟，他们被培养为国家的文教、法律官员，因而重视拉丁语等古典课程和人文主义课程的传授；另一种主要招收商业阶层的子弟，为适应经济活动的需要，要求学习读、写、计算及地方方言、商业经营等课程，反对专重古典语文的学习，对后来德国实科中学的建立有一定影响。

英国从 13 世纪起，即有约 300 所文法学校存在，大致是由早期的僧院、教堂、工商业行会以及教区的慈善性学校逐渐发展而来的，还有的由私人捐款而建，不受国家与教会管辖。在文法中学的基础上，14 世纪又出现了公学。它们都带有人文主义学校教育的特征，极其注重人文学科，神学课程较以往有一定的削弱。

11、12 世纪时出现的城市学校多为手工业者及商人子弟学习的场所，到文艺复兴时期，它们的数目也增加了，主要给予儿童以初等水平的文化教育和手工业、商业的实际知识，后来发展为职业学校。这些情况反映出这时已出现了多种形式的学校。

这一时期，不仅普通学校形式开始多样化，数目大大增多，各国的大学也有新发展。首先是数目上迅速增加，据统计，12 世纪时在西欧只有 6 所大学，到 15 世纪时发展为 25 所，而在 16 世纪时已有 27 所大学了。学校数目的增加与形式的多样化，与这一时期文化事业的发展是密切相关的。此外，古代文献、书籍的大量发掘，印刷术、造纸术的发明与发展，对此时学校教育的发展也有重要意义。公元 1470 至 1500 年间，欧洲各国出版书籍有 1 万多部，为当时学校教学创造了良好的条件。

③广泛充实教育内容，迅速扩大学科范围。社会发展的新的需要，要求人的能力要多方面发展，这就决定了人文主义教育内容的广泛性，加上文化、科学与艺术本身的各种新成就，也给教育内容的发展提供了条件。古代希腊、罗马时期所实施过的智育、体育、道德教育和美育重新被重视，并给予扩展与深化。

在智育方面，首先是学校课程的范围大大加宽了。古代与中古的学校课程，多重神学与拉丁语、希腊语等古典文科课程，最多发展到“七艺”、“武士七技”等学科。而文艺复兴时期，人文主义教育家重视人文学科，他们重视学习希腊的、罗马的古典作品，以人性和人际关系的学问作为主要的研究对象。智育的主要内容是传授希腊和罗马的文学作品。中世纪的“七艺”从神学的婢女地位，转而成为传授人文之学的学科，并新增了历史和道德哲学的内容。文法一科分化为文法、文学和历史；几何学分化为几何和地理学；天文学分化为天文学和力学。加上原有的修辞学、辩证法、算术和音乐，七艺演变为 11 门学科。此外，自然科学也纳入了教学内容，虽然还不占主要地位。究其原因，从客观上考察，当时自然科学尚不够发展，而古希腊罗马著作中，自然科学的遗产也比较缺少；从文艺复兴运动本身来看，其主要的兴趣在于治人之学而非治物之学。他们的主攻方向，不在直接促进生产，而是在思想上、政治上谋求与封建地主阶级抗衡。因此，反映在智育内容上，即偏重能直接地为资产阶级上层服务的人文学科。详见下页表①：

智育实施中的另一重大进步是开始认识到智育的两大任务的并重与相互联系，即要求在智育课程中不仅传授科学知识，还要在学科教学的基础上发展儿童的智力，培养他们的求知欲望和独立思考的习惯。这在封建教育中是不可想象的。

体育也成为重要教育内容。封建教育把人的肉体视作“灵魂的监狱”，反对与蔑视体格的锻炼。而人文主义教育要求体魄健美，把体育放到重要的位置上，这是资产阶级现实事业所必需的。从教育角度考虑，体育也是培养资产阶级新人的一个不可缺少的重要组成部分。

文学、艺术和美学上的大发展，推进了人文主义的美育的实施。加强学生的文学艺术修养，培养审美能力，增加生活的美好内容，这是与禁欲主义的封建教育针锋相对的。

这一时期的道德教育尤有重大发展。新道德观反映的是新的时代精神和资产阶级的阶级意图，原来的旧道德标准主要是对神的崇拜，对教会权威和封建专制的绝对服从，以及骑士教育中所宣扬的那种伪善的“侠义”行为，而人文主义的道德标准则是对人的尊重。道德教育要求偏重于世俗道德品质的养成，诸如资产阶级活动家、事业家等需要的坚强、勇敢、克制、爱国心、

① 转引自曹孚编《外国教育史》，人民教育出版社 1979 年版，第 62 页。

乐观、积极向上、热爱自由、追求平等以及人道主义精神等。人文主义者仍把宗教品质列为道德教育的内容。因为资产阶级并不完全摒弃宗教，而是企图改良宗教，摆脱天主教会压抑资产阶级人性发展的一面。这一特征在宗教改革时期表现得尤为明显。

④创造与运用新的教学方法。新的教育任务与内容必然要求新的教学方法，而对新方法的总结与创造既与教学内容相关，更与重视儿童能力的充分发展相关。与经院主义教育的死记硬背、压制儿童的教育方法相对立，人文主义者一般都强调环境的陶冶作用，主张建立优美的校舍，变经院主义阴森的学府为愉悦舒适的学习乐园。他们强调尊重儿童天性，即顺应儿童身心发展的特征，考虑到儿童的个别差异。人文主义者强调教师的言传身教和以身作则，师生之间保持自然协调的关系。他们一般重视适合儿童天性的教育方法，运用直观教具，向大自然学习；反对压抑个性，主张减少体罚，甚至取消体罚；注重兴趣和启发诱导，提倡游戏教学。有的空想社会主义者首次提出了教育同生产劳动相结合的思想。由于这个时期形成了新的民族与新的民族文化，影响到学校教学开始使用民族语言，完全用拉丁语进行教学的局面被打破了，这在反抗教会垄断学校教育的斗争中也具有重要意义。

文艺复兴时期，人文主义教育基本上处于思想酝酿阶段，在教育实践上处于试验摸索状态，欧洲广大地区的教育面貌并无根本的转变。这主要是由于人文主义者的阶级属性决定的，他们一般是资产阶级上层人物，大多依附于比较开明的当权人物进行改革的试验，而同广大劳动群众并无紧密的联系。