三、未来的教学

（一）教学理论的更新

学习观与施教观的更新

新的知识观不仅对课程观产生了极大的影响，而且直接影响到学习观与施教观的更新。对自然、社会、技术及其交互作用的重新认识，对世界的复杂性、协同性、变革性的探讨促使人们重新考察“教”与“学”的过程。

学习与施教是内容与过程的统一。

传统的学与教的观念及其实践均偏重于信息、知识的掌握，却忽视“教” 与“学”开展的过程，而学生的成长与发展则恰恰是产生在探求新知的过程之中。实际上，学习既是掌握知识又是学会学习、发展学习能力的过程，施教既是传递人类文化成果又是培养学生认识能力、发展个性的过程。因此教学的“过程”导向应与注重结果的“内容”导向并重。

“学”与“教”是动态的、开放的。

以静态的观点看待学习时，要排除干扰，避免错误，以便达到预期的目标。而动态地考察“学”与“教”，干扰与错误便不再是只具有消极意义的因素，而可能成为引发学生内部认知重组的积极诱因，是通往变革与创造的必经之路。未来的教学观是开放的，允许学生出现错误，允许学生持有与教师不同的观点，鼓励学生充分发表自己的意见。在此，学生、教师都是这一动态的学习网络中的一部分，通过相互交流、共同探索达成某种共识与理解。

“学”与“教”是智力因素与非智力因素统一的过程。

人文主义知识观强调个体情绪、情感、直觉等非智力因素在学习中的作用。只有在情绪被高度激发时的学习才是最有效的；学生在达成新认识时所具有的一定的突发性使直觉的能力显得尤为重要。因此学习是智力因素与非智力因素紧密结合交互作用的过程。更进一步，学习也是意识与潜意识相统一的过程。于是，学生便作为完整的个体出现在学习过程中。学生的感知、直觉与思维、情感与认知、右半脑与左半脑不再彼此分离而是有机地统一于“学”与“教”的过程中。

未来的学习倡导探究与创新型的学习方式。

在未来的社会中，于复杂而不确定的情境中解决问题以及利用有限的信息作出决策的能力非常重要，而这就需要富有创新精神。因此在 21 世纪，探索型学习方式比继承型学习方式更为重要。相应地，倡导激发学生创造性的

教学方式。只有这种新型的“学”与“教”的方式才能够培养能够决断与创造的新一代，他们将能够面对新情境，探求新的途径与方法解决各种复杂多变的问题。

“学”与“教”是对一体化的世界的探究。

新的知识观的焦点之一便是要在相互联系、相互作用的整体框架中认识世界。未来的“学”与“教”是要让学生在自然与人、人与技术、技术与社会等一系列有机的联系之中把握世界，并将自身也纳入这一知识网络中，动态地认识客观规律，参与到知识的建构过程中来。传统的分科教学方式将让位于一体化教学方式。对“学”与“教”的重新认识正在逐步深入人心，这些新观念在实践领域的应用将给人们带来振奋而令人激动的新景象。目前人们在教学领域的变革已经开始，随着下一个世纪的到来，各种新技术、新策略将带来无限的生机与活力。

教学过程新论

高夫在知觉的生态理论中建议将教学活动的焦点从师对生的关系转移到学生与环境的关系上来①。他认为教师常常忽视学生自身对环境的知觉，教师自身充当社会性知识的权威角色完全控制教学过程。教师要放弃对学生的权威控制，就应在学生与环境之间的交互作用之中培养学生以多种方式获取信息的能力。高夫对学生与环境之间相互作用的重视为我们重新考查教学过程提供了一个新的视角。

根据传统教学论，构成教学过程的基本要素有三个：教师、教材和学生，教学活动就是通过这三者之间的相互作用展开的。通常强调教师对教材的作用即教师组织教学内容、设计教学方法等活动，学生对教材的作用即学生对学习内容的理解、掌握和运用，教师对学生的作用即根据学生的学习基础和个性特点开展教学。于是教学过程成为教师指导下学生掌握教学内容的认识活动过程，而且上述要素之间的联系更多地体现为静态的单向性。

在教师——教材——学生这个三角架中，学生作为个体与集体的区别常常被忽视了。教师一般依据大多数学生的学习水平和需要开展教学，于是学生个体的特性湮没在群体特征之中；另一方面，学生集体内部的人际互动也被忽略了。在这种理论框架中的教学实践既缺乏自主性又缺乏集体性。一方面教学内容、教学组织和教学方法上的统一性压抑着学生的主体个性，学生的学习缺乏主动性，多呈被动的状态，教师对学生的单向权威性又进一步强化了这种倾向；另一方面学习集体的教育潜力却未能得到应有的发挥，教学虽是在集体背景中进行的，但学生的学习活动却以“单干”为特征①，学生之间的交流与沟通很少。实际上同伴交往对学生个体认知、情感和社会性的发展都具有积极的促进作用。这种社会性交往作用的缺失不仅容易导致个体发展的情感过程与社会过程的丧失，割裂人格的整体发展，而且抑制了人际互动对学生认知与学力发展的促进作用。

要走出传统教学的误区，就需要正本清源，重新考查教学过程中的学生个体与集体，纳入学习主体性与人际互动的维度，以动态地分析教学运行的机制。在此我们不妨从一个新的视角，即学生与环境的交互作用出发，用三个动态因素：学习主体、学习内容和人际关系，重新认识教学过程。学习内容代表人类与环境相互作用的成果，对学生而言则代表他们接触与探索环境的中介，人际关系从某种角度上说是社会环境的缩影。教学过程就是学生作为学习主体的个人及参与人际互动的个体作用于学习内容，将三要素有机统

一的过程。

将人际互协纳入教学过程有助于以动态的三要素取代传统的三要素。相应地，教师的任务便在于组织学习内容、学习主体与人际关系三要素，促进学生与环境之间积极主动的、有效的相互作用，从而实现教学目标①。如果从学习主体出发，课堂教学体现为内化学习内容中浓缩的人类文化成果的主体活动过程；如果从人际关系出发，课堂教学则体现为掌握学习内容的集体活动过程（在这里学习内容被视为一种相对静态的因素，实际上学习内容也可以作为动态因素，因为教材的不同结构和呈现教材的不同程序会影响学生形成不同的认知策略。为此有些教学革新便着眼于课程改革，在此暂不涉及）。而主体活动过程与集体活动过程在课堂教学中相辅相成缺一不可。一方面只有将客体化的文化成果内化于个体的认知和价值体系中实现主客观的统一才能发展儿童的主观认识能力，促进儿童的人格成长。另一方面这一主体化过程并非单纯作用于客观世界便可以实现，它建立在社会关系的基础之上，是在与他人相互作用的过程中习得的。在课堂教学中，这不仅体现在教师对学生的指导上，而且借助同学之间的交流也可以达成主客观的统一，因为同伴在讨论、争辩和协商中首先便要呈现原有的主观认识和价值观念，然后通过共同研究客体化的学习内容意识到主客观东西之间的矛盾，在解决矛盾的过程中发展儿童的主观能力。同伴之间围绕学习课题引发并解决认知和价值观冲突的过程有助于促进儿童发展。不过在集体活动中所达成的主观能力并不是个体能力，必须再通过个体的主观化努力才能转化为自身的能力。因此主体性与集体性是教学活动中不可缺少的两个侧面。

从上面的分析中不难看出，教学过程不仅是一个认识世界的过程，同时也是一个人际交往的过程，认识过程与交往过程是教学过程中同时存在的两个侧面。

我们通常从认识论的角度分析教学过程，认为它是一种特殊的认识过程。其特殊性表现为学生学习的简约性、指导性和间接性。简约性是指学生学习的是对社会历史认识成果进行高度凝炼和概括化的内容；指导性是指教师对学生学习的指导，教学不同于独立探索的科研过程；间接性是指学生学习大量的间接经验，是系统化的书本知识。简言之，教学过程就是将社会历史认识转化为个体认识的过程。

这种教学过程论是我国教育界长期以来普遍认同的观点。但近年来这一观点逐渐受到一些学者的批评，批评的焦点在其唯理性和对学生主体作用的漠视上。哲学意义上的“认识过程”是具有整体性的活动过程，但在教学过程论及其教学实践中却不仅未能将认识与情感、意志整合起来，甚至将三者对立起来。它们采用的是狭义的心理学的含义，进而强调智力因素，忽视非智力因素，造成教学中的种种弊端。同时常片面地强调教师的指导作用，忽视学生的主体作用，甚至在实践中导向教师的全面控制。要从根本上转变这一状况，首先便需要重新考虑将教学过程仅仅视为认识过程这一观点。

在未来社会中，信息量的成倍增加，知识陈旧率日益加大，致使教学即便以凝炼、间接的方式传递人类认识成果的任务也成为一个难题。人类知识总量的迅速膨胀与学生个体认识的有限性形成巨大的反差，加之未来社会的复杂和不确定程度的不断增强以及变革的不断加快，致使如何培养学生处理信息以及应付复杂多变环境的能力成为教学理论与实践需要重视和解决的主要议题。于是培养认识能力将成为与传递人类认识成果精华同样重要的任

务，个体认识的重要性同时得以强调。个体的经验和认识在教学过程的始终都应受到应有的重视。学生原有的认识是教学的出发点，学生个体的参与是影响教学进展的重要因素，学生自身的经验融合在最终学习成果中。传统教学侧重传递稳定不变的知识内容，而未来课程观的转变则视课程为发展的过程，学生个体的参与成为课程发展的一个重要组成部分，教学也就成为师生共同参与、不断形成和更新学习内容的过程。在倡导探索和创新的明日世界里，创新性学习日益重要。个体的探索和创造在教学中的重要性在于使个体认识从人类认识的重负中解放出来，教学不仅是传递人类认识精华的过程，而且是个体探索新知的过程。当然，在教学中学生的探究活动与科学家的探究活动并不完全相同，学生的学习是在教师的指导下对教学中创设的问题情境进行探索，而科学家的工作则完全是在未知世界中探究。对认识过程论尤其是教学过程论的重新考查有助于确定学生积极的认识主体的地位，改变学生被动学习的局面，消除教师的绝对权威地位。

其次，从认识论的角度分析教学过程侧重考查人与客观环境之间的交互作用，但人与社会环境之间的交互作用也是教学过程中不可分割的一部分，因此从另外一个侧面——人际交往的角度考查教学过程有助于全面地认识教学的规律与本质。教学不仅是教师指导下学生认识客观世界的过程，而且也是师生交往、同学交往等人际互动的过程。传统教学中师生交往的特点体现出单向性，学生只是被动地接受教师的权威指令，而同学之间的直接交流在课堂上比较缺乏，常常把课外交往活动中形成的规范和气氛自觉不自觉地带入课堂。一旦这种规范阻碍学生积极地参与学习，则再好的教学设计也难以真正地实施。在教学实践中常常可以看到因人际关系问题阻碍有效教学的实例。可见将人际关系纳入教学过程需要在师生互动和同伴互动的过程中予以动态的把握，了解各种人际互动的教学功能，探索发挥人际交往积极效应的机制与途径。

教学作为人际交往的过程，通过师生、同学以及学生与校外人士之间的交互作用直接或间接地对学生的认知、创造性、情感、社会性及价值观等方面的成长产生影响。

人际交往的认知功能。

传统强调人际交往的社会化功能，但人际交往的认知功能近年来得到人们越来越多的重视。具体来看，在教学中体现为两种方式：间接与直接方式。一方面，教学过程中的人际气氛作用于学生的学习兴趣、情感等非智力因素，从而促进或阻碍学生的认知成长和学力发展。另一方面，教学中有效的认知和信息交流直接促进学生的认知成长。

关于人际气氛的教学功能研究较多，一般来讲，民主平等、相互尊重的教学气氛有助于学生的认知发展，专制、压抑、单调的教学气氛则给师生之间及学生之间的信息交流带来障碍。而要创造积极有效的人际气氛，则需倡导师生之间的双向交往与同伴之间的多方面交流。

关于信息交流对于学生认知成长的作用随着信息加工理论的深入研究而逐渐得以揭示。心理学研究表明，团体成员之间的信息交流在多种通道中进行，形成复杂的信息网络。①莱维特对五人团体的信息网络进行了研究，提出了四种类型：圆形、连锁型、Y 型和车轮型（见图 3.2）

三、未来的教学 - 图1

研究表明，效能方面车轮型最快，圆型最慢。但在成员满足度方面，圆形最高，车轮型最低。若从长远来看，车轮型的效率会下降。因莱维特所采用的课题是发现通用符号的单纯课题，随后的进一步研究改用算数、语言排列、文章构成、讨论问题等复杂课题，结果发现没有中心位置的圆形或完全结合型（见图 3.3）之类的非中心化构造的网络在效能上占优势，不仅解决问题的速度快，传递的信息多，而且出现的错误也少。在课堂教学中，学习任务通常属于复杂课题，一般来讲，非中心化结构的信息网络优于中心化的车轮型，尤其在发展高级的认知策略上，非中心化的完全结合型效果更好。儿童的平等的小组讨论中不断地编码输出信息，译码接受信息并相互反馈信息，形成多种方向的信息流，从而有效地解答问题，促进认知发展。而班级教学中由教师权威控制的单向信息交流如车轮型网络只能促进机械记忆，无以完成高级的认知任务。

三、未来的教学 - 图2

同伴交往是课堂中人际交流的一种主要形式，交互作用的性质可分为竞争性交往与合作性交往方式。竞争与合作各有其独特的作用，在教学中可互为补充。但由于实践中片面竞争性学习气氛带来的弊端，以及未来世界对协作、共享的交流的呼唤，近些年来人们开始重视对合作性学习的研究。关于同伴合作的研究表明：①通过相互反馈和辩论，同伴能够彼此激发，放弃错误概念，寻找更好的解决方案；同伴交流的经验可以帮助儿童掌握社会过程

（如参与和辩论）和认知过程（如验证和批判）；同伴之间的协作为进行发现学习提供机会，鼓励创造性思维；同伴交互作用向儿童展示概括思想的过程。

合作学习的倡导者约翰逊兄弟及其同事对人际交往的认知功能进行了实验研究。研究结果证实了同伴之间认识冲突的积极作用。小组解决问题的发现机制以及同伴讨论对信息编码、储存和长时记忆产生积极效果。

可见，师生之间、学生之间平等而充分的信息与人际交流一方面能促使师生共同参与教学过程，有助于学生形成积极的情感体验，间接地作用于学生的认知成长；另一方面，多向的信息交流能不断地激发学生进行信息编码，引发认知结构再组，从而直接地促进认知发展。

此外，未来的教学将更加重视校外的学习，在扩大学生视野的同时也扩展学生的人际接触面，因而学生与校外人士的交往也成为教学中人际交往的重要组成部分。当然在种种交往中师生交往具有特殊的地位。削弱教师单向

权威作用的目的在于强化教师的指导作用和促进作用，而不是否认教师的作用，教师的正确引导和有效组织是发挥人际关系交往积极效应的保证。需要重申的是，师生交往不仅指教师与学生个体的交互作用，而且指与学生集体的交互作用。教师对学生集体的指导不仅意味着统一的集体指导，而且意味着在学习集体中组织有效的人际互动，即指导学生与学生之间的交互作用，指导学生与其他人士的交互作用。因此从某种角度来说，在教学过程中，学生之间及与他人的人际互动是在师生互动的基础上进行的。因此教师应善于将各种人际交往建设性地纳入到教学过程之中，充分发挥人际交往的认知功能。

教学中人际交往的社会化功能。

人际交往的社会功能一直受到人们的重视，已成为一种共识，但更多地局限于课堂教学之外的教育活动中，较少放在课堂教学的背景中予以考查，这是片面的。实际上教学集体中的人际互动通过师生交往、同伴交往以及相应形成的人际气氛对学生社会观念、社会情感及社会交往能力的发展具有重大的影响。

师生的交往方式有三种类型：权威型、民主型和放任型。这三种方式形成三种不同的教学氛围，自觉不自觉地对学生产生影响。其中民主型是最为理想的，有助于学生积极地内化社会规范，成为自律的公民。实际上师生关系的类型在一定程度上反映某一社会中主导社会关系的类型，专制国家的教师多采用权威型，将社会准则强加于学生，而民主国家则鼓励教师多采用民主型方式，积极地促进学生的社会化。在师生交往中，学生不断地摹仿教师的社会行为，有意识地内化某一社会特定的规范、价值观和行为准则，并不断地受到教师的价值观和道德准则的熏陶与影响，从而形成某种社会观念，并在交往过程中获得各种社会情感体验。师生在课堂教学中的交往对学生的社会性发展具有潜移默化的影响。

学生之间的人际交往对学生的成长常常发挥着不容忽视的作用，而这种影响更多地以潜在的形式出现，以非正式团体的形式出现。正式的班级规范是教师倡导下有意识地形成的，常常在某种程度上反映出师生关系的性质。当正式的与非正式的班级规范相统一时，有助于养成学生稳固的社会观念，并不断地在各种交往活动中得到强化。当两者不统一时则常常表现为学生对社会主导观念的抵触，二者之间的矛盾冲突若得不到协调便会产生破坏作用。因此教师必须在促使班级集体形成积极规范的同时，随时协调各种自发的小团体规范，将非正式规范引导到健康、积极的轨道上来。

按交往的性质而言，同伴交往方式主要有两种：一种是竞争，一种是合作。二者对学生的学习具有不同的影响，适用的范围不同。教师在教学活动中应善于组织学生富有建设意义的竞争学习和互助的合作学习，将二者有机地统一于教学过程，发挥最佳组合效果，形成积极竞争、平等协作的学习规范，以最大限度地挖掘学生的发展潜力。

学生在各种教学活动中获得社会规范的同时，形成积极或者消极的社会情感，如集体荣誉感、归属感、友谊感或自我中心意识、孤立感、嫉妒等。在此，教师的正确引导又具有举足轻重的作用。同时通过教学中的集体学习和角色的不断转换，促使学生学会倾听、参与、讨论、领导、组织、交流、评价、调控等一系列社会技能，培养社会交往能力。

此外，学生与校外人士的人际交往所具有的社会化功能尤为显著，因为

它为学生直接提供了接触社会的机会和窗口，促使学生在更为真实的情境中养成并强化已获得的社会规范、情感与能力。将社会人士请入课堂，将学生带向社会都是扩大学生人际接触面的有效方式和途径。

人际交往的个体化功能。

教学中的人际交往不仅具有社会化功能，而且具有个体化功能，因为学生作为整体的人，其智力的和非智力的发展统一在学生个体与他人交互作用的活动之中，其个性的形成是在人际互动的过程中完成的。强调集体性学习的人际互动，其意图恰恰在于以个体间的交往促进个体自身的成长，而不在于以群性压抑个性。事实上，创造学的研究表明，激发个体创造性的一个有效途径便是通过强调个体间自由交流的集体性问题解决过程，如著名的“头脑风暴法”。尤其在未来社会里创造、发明越来越要求合作与共享，个体创造力的发挥更离不开集体背景与机制。由此人际交往的个性化的功能越来越受到人们的重视。

教学模式论

现代教学理论具有两个理论渊源，一个是思辩传统，另一个是实证传统。思辩传统从理性思辩的角度考察教学过程的本质，而实证传统则试图以观察与实验的方法确定影响教学效果的因素，从而达成教学理论的科学化。这两种传统在当代及未来的教学理论中仍将发挥积极的作用，但由于其各自的局限性，目前已受到新思路的挑战。于是，教学研究的一个新领域——教学模式论应运而生。

对我国教育界产生深刻影响的凯洛夫教学论继承和发展了思辩传统，以辩证唯物主义学说和巴甫洛夫心理学为基础，提出教学过程是一种特殊的认识过程，其特殊性表现在学生学习简缩的书本知识，而且这一过程是在教师的指导下有组织、有系统地进行的。他从对哲学认识论出发分析教学过程本质的同时，对教学的各个部分进行了独立的研究，如教学原则、教学方法、教学组织形式、教学评价等，从而构建完整的教学体系。但这种研究忽视了各部分之间的有机联系，其机械论的倾向使各种原则、方法、组织形式、评价策略的罗列彼此分离，成为一种抽象的说教，造成孤立、静态和沉闷的格局，难以指导生动活泼的教学实践。因此凯洛夫教学体系虽然试图奠基于辩证唯物主义的基石上，却采取了机械主义的研究方式，脱离教学实践。

而实证传统则试图将教学理论建立在实证科学的基础上，着眼于教学效果的提高，运用观察、实验和统计分析的办法确定影响学生学习效果的变量，然后依据这些变量调整教师行为或教学方式，以期达成最佳效果。但这些择定的变量通常是孤立的、片面的，如教学方法、教学风格、教师个性等，并不能全面地反映教学过程，而且由于忽视学生自身的各种学习活动，忽视同伴交往与教师之间的交互作用，因而不能深入地揭示课堂教学运转的内部机制，不能确定在教学过程中起决定性作用的变量。况且教学研究的对象是活生生的人，不同于自然科学研究的对象，简单地搬用自然科学的实验方法和分析方式，难以真正地反映课堂教学的复杂性。有时同一种教学方法在不同的实验中效果大相径庭，这是不奇怪的，因为影响教学方法的因素是多方面的，来自社会的、来自教师和学生的影响是无法用实验的方法加以控制的。因此采取以实证主义决定最佳教学方式的试图受到越来越多的批评。

而从模式的角度研究课堂教学则为教学研究提供了新的思路。教学模式是指组织教学环境的基本结构和程序，试图从教学过程中的各要素之间的相

互作用和有机联系之中分析和探讨课堂教学。这种系统的观点有助于动态地、整体地把握教学过程。

自 1972 年乔伊斯和韦尔发表（教学模式）以来，一种教学研究的新观点

--教学模式论开始形成。他们指出“教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合教学的计划或类型”。

①他们将结构序列、社会系统、反应原则和辅助系统作为建立教学模式的四大变量。结构序列描述开展教学的活动顺序，社会系统描述学生和教师的角色及师生关系，反应原则阐明教师如何对待学生，如何对学生的行为做出反应，辅助系统则说明模式发挥作用的辅助条件。通过这四大变量构筑的教学模式试图从课程、教学设计与各种社会、心理因素交互作用的过程中对课堂教学作系统的探索。同时乔伊斯和韦尔明确提出不存在唯一的最佳教学方法，任何一种方法或策略都不能“有效地适用于每一个学生或达到所有的目的”。为此他们搜集、总结出近百种教学方式，从中挑选出 25 种从模式的角度加以规范化，并将其归纳成信息处理、个人发展、社会交互作用和行为教学四大类，依据不同的教学理论阐发各种模式及其达成不同教学目的的适用性。

自乔伊斯和韦尔开创教学模式论以来，近些年对教学模式的系统研究和探讨掀起了一股热潮。教学模式的提出将教学方法、形式、原则、技术乃至评价等纳入一个统一的范畴，对教学过程的全面、系统的分析有助于克服凯洛夫教学论的机械主义倾向，也容易为实际工作者--广大教师所接受和欢迎。同时对教学过程中主要变量之间相互作用方式的整体把握，有助于克服实证主义静态的线性分析方法的弊端，揭示各种具体、生动的教学结构。由于教学结构的多样性，教学模式论又进一步抛弃了对最优教学方式的追求，从而改变了教学理论发展过程中曾出现的不同教学方式之间相互排斥的局面，根据各种模式不同的适用目的和对象对教学模式予以系统的研究。另外，由于教学模式一方面是在一定的理论指导下发展起来的，另一方面又来自教师的教学实践和经验，是对各种具体的策略、方法、手段、技术等的理论升华，而且对教学过程的整体分析更接近教师的实际工作，因而成为沟通教学理论与教学实践的有效途径。在教育界通常存在着理论与实践相脱离的问题，关于学习、思维、行为的理论探讨作为基础研究无法直接运用于实际工作，将教学内容、组织、方法等分离开来独立研究的做法脱离教学实践，而教师在教学工作中则依据经验行事，理论与实践之间缺乏有效的中介环节。教学模式根据教学思想设计操作性的教学程序，可用以指导实际工作，同时又不断地将教师成功的教学经验加以理论化，从而有效地沟通教学理论与教学实践。教学模式论所采纳的系统论观点及其将理论与实践相结合的特点，使其充满了革新的活力和生机，是教学研究发展的一个趋势。

弗吉尼亚大学的冈特、埃斯特斯和弗吉尼亚查罗斯威尔公立学校的施瓦布，在 1990 年合著的《教学：一种模式观》中进行了教学基本模式系列的研究。他们提出了八种基本模式作为教师必须掌握的模式系列：（1）直接教学模式：用于教授基本事实、知识和技能；（2）概念获得模式：用于界定、理解和运用；（3）概念发展模式：用于分类、概括和归纳概念；（4）群辨法：通过暗喻和类比激发创造性思维；（5）萨奇曼探究模式：用于问题解决和探究；（6）课堂讨论模式：通过提问指导课堂讨论，激发学生形成自己的观点；

合作学习模式：通过小组学习发展合作性态度，增进认知成长；（8）

情感探索和矛盾解决模式：用于处理情绪冲突的矛盾情境，将学习与态度、情感联系起来。他们在评价每一种模式时，首先介绍其具体的教学程序，涉及教学方法、教学组织、教学评价的综合运用，其次说明模式的适用范围，然后阐明模式的理论基础，最后是运用模式的教学实例。

从上面的简介中不难看出这一模式系列是为教师提供的。选择这八种模式侧重于教学目标的不同侧面和不同层次，每种模式对全面达成教学目标都从不同侧面作出贡献。直接教学模式适用于相对低级的认知目标及技能目标，更多地涉及知识、理解等认知领域。概念获得模式则涉及到分析、综合等认知目标。合作学习模式本身包括各种教学策略，有的指向低级认知目标，有的指向高级认知目标。情感探索和矛盾解决模式则侧重情感目标和问题解决。其它四种模式都适用于发展学生的思维能力，更多地涉及高级认知水平和情感目标，但侧重于思维的不同侧面。而且各种模式中师生关系的类型也各不相同，直接教学模式中教师的控制性最强，其他模式中学生的自主性逐步提高，教师的控制作用逐渐减少。可见冈特等人提出的多样性教学模式比较全面地涵盖了各种类型的学习。掌握这一模式系列，可以帮助教师根据不同的需要选取并组合适当的模式，从而全面地达成教育目标。冈特等人的研究为教师提供了一套既有理论依据又在实践中行之有效的组织课堂教学的模式体系，有助于教师摆脱单纯的经验摸索，在教学实践中综合运用各种模式。因此这一体系为教师创造性地应用和设计模式提供了基础。

近年来我国学者对教学模式也进行了较多的研究，不仅引进了西方一些比较典型且对我国教育界影响较大的教学模式，如程序教学模式、发现学习模式、非指导性教学模式、掌握学习模式等，同时也根据我国教学改革的实践经验总结了一些具有代表性的模式，如自学辅导教学模式、引导--发现式模式、结构单元教学模式、小组教学模式等。

教学模式论本身具有开放性，随理论研究的不断进展和教师在实际工作中不断创新，会有越来越多的新模式出现，把这些模式纳入教学模式的体系中将不断更新和完善这一体系，促进教学实践不断地趋于科学化与艺术化的完美结合。因此教学模式论是未来教学研究不容忽视的领域之一。