（二）未来课程模式

目前人们对传统的课程模式提出了尖锐的批评，主要地集中在以下四个方面：第一，传统课程侧重传授人类历史长期以来积累的科学文化知识，体现出面向过去的特点，无以面对飞速变化的当今与未来社会；第二，传统课程采取普通教育与职业教育分轨、各学科分离的体系，在世界一体化的进程中日益暴露出其弊端；第三，传统课程偏重认知成长，忽视情意培养，不利于儿童的整体发展；第四，传统课程内容固定不变，课程设计缺乏开放性与弹性，学生只是知识的被动的接受者，主体性受到压制。那么如何克服传统

课程的这些弊端，构建新型的课程呢？基于新的知识观与课程观，学者们对未来课程提出了种种构想。

适应性课程

未来社会不断加速的变革性与课程内容相对的稳定性之间形成一定的矛盾，如何促使课程在提供稳定的核心内容的同时又对迅速变化的现实和未来具有相当的敏感性和适应性是构建未来课程的一个难题。70 年代美国的适应性学习中心组织了一批专家、学者、教师设计了面向 21 世纪的社会科学课程，为解决这一难题提供了一种模式①。适应课程的特点是课程本身具有适应变化的能力，采纳以未来为导向的动态的学习材料，取代传统课程中以过去为指向的静态的学习材料。课程组织以体系化的概念和理论为核心，同时提供多种来源的新信息，旨在促使学生在了解文化与社会体系的基础上，能够运用理论模式于真实的生活情境中，解决不断涌现的新问题。下面便以该中心为十至十二年级的学生设计的社会研究课为例说明适应性课程的特点。

课程核心

所谓课程核心是指贯穿于整个内容的体系化的概念和理论模式。

（二）未来课程模式 - 图1 在信息爆炸的时代如何排除和选择信息至关重要：什么知识最有价值？什么知识有助于学生成功地应付变化？适应性课程的设计者认为，以不断涌现的现存问题为核心组织学习内容是急功近利的做法，这样建构的新课程很可能是短命的。只有那些具有最广泛的概括性和应用潜力的知识最有价值。学生应该学会在各种问题中抽取具有持久意义的主题和线索，并抓住这些主题之间的关系，这样才能了解事物发展的规律，预知未来，才能泰然面对变革，在新的情境中组织原有知识和新信息，处理新问题。因此设计社会研究课程，首先要开发文化系统模式，确立贯穿始终的课程核心。在文化体系中反复出现的主题有变化、持续性、矛盾、统一等。这些主题形成关于文化系统的两个基本问题：什么可能保存下来？什么可能发生变革？围绕这两个问题可以建构两个理论模式：模式 1 为文化持续性模式，模式 2 为文化变革性模

式。前者确定了构成所有人类文化的要素（如图 3.1 所示）：信息、行动、信号系统及伴随的技术。认为文化体系即存在于思想（信息空间）和行动之间的相互作用之中，并由信号系统及其技术所传递。运用这一模式可以描绘过去、现在或预测将来某一时期的文化状态。后者则根据社会文化变革的动因，动态地描绘与分析文化的演变。这些变革动因涉及七个方面：人口、技术、社会变革、文化发散、生态、信息——思想改变、文化价值改变。这两种模式密切相关，综合运用便可以全面地考察社会文化现象与制度的存在和发展。社会研究课程便以这两个模式为核心。

尽管文化持续性模式与文化变革性模式都将复杂的社会文化研究简单化

了，但给学生的探究活动提供了框架与指导，而且可以促使学生进一步探讨各要素之间的关系，最终形成自己的假设和思考方法。

课程内容与目标

确定了课程的核心后还要确定其内容。社会研究课程从比较的和案例的角度呈现学习内容，促使学生运用理论模式揭示社会文化发展的历程和规律。具体的课程计划如下：

十年级旨在发展学生的文化系统观，要求学生：①运用模式 1 搜集、分析数据、材料，对所研究的文化单元进行模式化的描述；②考察三种特定文化：狩猎、农业及工业文化，运用模式 1 和模式 2 分析每种文化系统的要素和文化演变的动因；③进行文化变革的案例研究。在学习的过程中鼓励学生扩展、批评和更改已有模式，形成自己的观点和方法。

十一年级的课程内容涉及一系列案例研究，选材取自传统的美国历史课程。侧重探讨变革动因对历史、现实及未来的影响。这样，美国历史不再作为年代史而出现，而成为对文化演变和发展的描叙与分析。

十二年级的课程是关于未来的课程。要帮助个体形成适应变化的能力，关于未来的课程则是必需的。课程由三个模块组成：①可能的未来，即可能发生但未必一定发生的未来，此阶段侧重传授如何预测；②可行的未来，即很可能出现的未来，要求学生研究专家预测的同时，思考自己的可能的未来；

③受欢迎的未来，即人们期望的未来，此阶段侧重培养价值选择与决策能力。

课程组织体系

一种致力于帮助学生适应变化的课程自身必须具有灵活性与开放性。适应性课程体系由配套的四部分组成：数据书、阅读书、核心课本、教师参考书。数据书提供第一手材料，由某一文化的观察者提供，编者不加评论，用于学生作归纳性探索与推断。阅读书提供专家、学者的观点，编者对此做一定的评述，帮助学生确证、修改自己的假设与推断。核心课本则运用模式 1

和模式 2 深入探讨文化系统，以著者的论述为主体，同时鼓励学生的独立探究。教师用书对教师的课堂策略提出建议。为了提高课程的适应性，还提出了课程进一步模块化的设想，采取更加灵活的组织方式，将课程分为 20 个独立的模块，可以按任何顺序分别进行研究，但都以文化持续与文化变革性模式为核心组织内容。这样，这一课程可用于几周也可用于三学年，在保持一致性与连贯性的基础上满足学生的不同需要，学生可以选修一个模块，也可以选修几个模块甚至全部课程。无论哪一种选择都能够帮助学生理解课程的核心，形成理解文化系统的构成和演变的观点，从而不同程度地达成课程目标。

适应性课程受结构主义教育思想的影响，倡导通过构建课程的理论核心提高其应变能力。这一课程模式不仅有助于保持课程的相对稳定性，形成学生一定的思想方法，同时其灵活的组织方式和对学生独立探究过程的强调也有助于随时纳入新的信息与材料，向新思想、新观点开放，从而促使学生在掌握文化发展规律的基础上了解历史，立足现实，面向未来。适应性课程是有效协调教育的稳定性与变革性的一例。

一体化课程

一体化课程是针对传统的分科课程体系提出的。扬（Young，M.）在分析生产组织方式变化的基础上指出今后的社会需要一种克服学术、职业分离和学科分离的课程。如果说直至本世纪中叶的工业时代所体现的分化性分工

（dirided sPecializa- tion）需要学校教育提供分科课程的话，那么以灵活性分工（flexible specialization）为特点的新的生产方式则需要一种一体化的课程①。

大规模工业生产制度以工作任务的设计与实施之间的分离以及生产的高度专业化为特点，新学科和职业领域的不断出现，造成了教育与训练之间的分化，以及学术领域内的分化。目前正在兴起一种新的工业制度，它是以灵活的专业化生产、松散的管理结构、协同的工作过程、多方面的工作技能为特点的。在此，专业化的形式发生了变化，不再以严格的分化为特点，而是强调专业领域的联系性，强调不同的专业研究要围绕一个带有普遍性意义的核心来进行，强调各种专业知识、技能、过程的相通性和互补性。这种灵活的专业化形式呼吁新的课程体系：一体化课程。这种体系由一系列理论和应用的模块组成，学生可以根据自己的兴趣、需要自主地选择课程模块。

从课程的角度来看，分化的课程只是从某一学科的角度组织专门化的知识体系，有很大的局限性，而且脱离实际生活。而一体化课程则从知识整体的角度组织各种专门化的学习内容，并能够呈现知识、技能体系与广阔的社会背景之间的联系，从而帮助学生理解知识体系的社会、文化、经济和政治含义，促使学生形成对世界的一体化理解与认识。

一体化课程的核心内容是连接性的专业化（ connective spe- ciaLization），它具有以下四方面的含义：（1）科技社会与变革性社会所必备的基本科技素养，对科技发展过程有一定的洞察力，在以后的人生中随时准备扩展其技能和理解的能力和意愿；（2）积极参与社会生活的公民素养，在经济、政治和社会方面的理解力；（3）顺应国际主义要求，运用现代语言工具的能力；（4）审美和文化的素养。可见连接性的专业化（即灵活的专业化）涉及个体素质发展的各方面。

关于实施一体化课程的方式，扬认为各国、各地区、各校可以根据需要采取不同的方式。他认为，教师小组在共同的课程目标指导下设计课程模块是一种有效的途径。模块课程能够将灵活性与连贯性结合起来，易于统合不同学科的内容，也可以结合学术性与职业技术性内容，有助于实现课程的一体化。所谓模块课程就是将课程序列化，由学习时间短而相对完整的单元即模块组成，每个模块只需学习 6～18 周，而不必像传统课程需几年的学习时间。每个模块都有明确的教学目标和内容，各自独立，同时又与其他模块发生水平序列或领域方面的关系，可以组合成更大的模块。由于这种灵活性与连贯性，模块课程可以用多种方式容纳一体化的学习内容，在共同的课程目标下，以各种组合途径融汇各科知识，从而突破学科的局限，培养学生整体的认识观和综合解决问题的能力。这样，学生可以根据自己的需要选修各种模块或几种模块的组合，获取连贯性的知识，在明确的教育目标指导下自主学习。

课程的综合化或一体化是课程发展的趋势之一，这是已得到公认的。问题是如何实现课程的综合化。扬建议的模块课程提供了一种范例。

关切型课程

诺玎丝在批评普通教育课程体系的基础上，提出一种新的观点：围绕关切（care）组织课程内容。①诺玎丝认为，传统学校过于重视语言和数理能力的培养，将狭隘意义的理性与抽象思维作为课程的首要目标，却忽视了对如艺术、空间、肢体、人际、情感、具体思维、道德行动（尽管重视道德推

理能力）等其他能力的培养，于是忽略了激发学生参与人类生活的动机和道德力量。因此我们需要一种能够发挥人类热情、关切和责任感的课程体系。同时，由于对人类能力某一方面的单纯重视不能适应禀赋、兴趣各异的学生个体的不同需要，导致普遍的学习被动和大量的学业失败，形成学校最沉重的负担，即要教给学生他们所不愿意学的东西。事实上，只有专注于学习内容才能真正地参与学习，这就要求首先确立一种关切的关系，学生才会采取向经验和学习开放的态度。因此，应以关切为核心组织学校的课程内容。关切可以表现为各种形式，也涉及人类能力的各个方面。以关切为核心构建新的课程体系是克服传统课程弊端的一个有效途径。

关切的含义

关切首先是一种关系，其次是一种能力。关切作为一种人际关系，涉及关切者和被关切者，缺一不可。没有提供关切的人或被关切者没有领受到关切都构不成关切关系。关切作为一种能力是指人们参与关切关系以及关心事物和思想的能力。人际间的关切和对思想与事物的关切形式不同，前者以关切者和被关切者的双向作用为特点，后者从严格意义来讲则以人对物或思想的单向作用为特点。人们在这两方面的关切的能力可能是不平衡的，例如有的人智力关切度很高但拙于人际间的关切。在学校中，教师作为关切者不仅应创造一种关切关系，而且有责任帮助学生发展各方面关切的能力。

课程的核心：关切的主题以关切为核心组织课程内容涉及下述主题：

①对自我的关切。

从某种角度讲，对自我的关切是人对外界事物、思想和社会的关切的出发点。帮助学生理解、欣赏和管理自我是重要的。学校应关心学生在体力、精神、工作、娱乐等方面的自我发展，设计相应的课题，提供适当的教育。

②对亲近的人的关切。

与亲近的人的关系可能是相对平等的，如同学、同事；也可能是相对不平等的，一方对另一方提供相对多的关切，如父母对子女。建立和保持平等的同伴关系对儿童的成长是至关重要的。引导儿童形成正确的友谊观、竞争观及相应的道德观念是促使其走向道德成熟的必要途径。同时，儿童在学习领会和接受长者、教师等人的关切并作出积极反应的过程中逐步地学会关心他人。

③对陌生人和相距较远的他人的关切。

这种关切是指对偶尔相遇的陌生人或没有直接接触过的他人的关切。远距离的关切尽管会遇到一些困难，如缺乏直接交流等，但可以帮助儿童了解外面广阔的世界，形成广泛的关切态度和良好的关切品质，养成积极参与社会生活和改造世界的自主精神和责任感。

④对动物、植物和环境的关切。

对动物的关切涉及：对动物反应的敏感性；基于动物行为及其特点的价值判断；正确处理人与动物关系的责任感。关于对植物的关切，儿童需要了解如何培育、保护、利用植物以及与之相关的文化习俗，并直接参与培植、保护植物的各种活动。关于环境问题，儿童不仅应关切环境问题，更重要的是要积极参与绿化、保护环境的活动。

⑤对人造世界的关切。

对人造世界的关切，涉及对如何使用、安排、保存、制造、修理以及欣

赏各种物品和工具的了解和实践，从中体会技术在现代生活中的意义，考查相应的生活方式及其演变，并促使儿童获得能够控制事物及技术的自我效能感。

⑥对思想的关切。

对思想的关切主要涉及学科学习的问题，可以分为不同的关切层次：第一是对学科知识本身的兴趣；第二是对学科知识实用性的关切，即关心如何将学科知识应用于自己感兴趣的领域；第三是只想了解学科最基本的知识。第一种层次关切度最高。因学生个体的兴趣不同，对不同学科的关切度不必强求一律，但必须发展学生探索真知的渴望。

课程的组织与实施

无论是对人、对事物、对环境还是对思想的关切都涉及到各个领域的知识。以对动物、植物的关切为例，对动植物的研究可以涉及文学、历史、经济学、政治学、艺术、数学、心理学和宗教等方方面面的知识。事实上，动植物生活与社会生活的密切联系是帮助儿童了解自然和社会交互作用的有效途径，因此对动植物的关切作为课程核心的一部分，不仅应涉及科学的内容而且宜与历史、艺术等交汇在一起。以关切为核心组织课程的显著特征是跨学科性。具体的实施方式可以采取讨论会、关切技能训练、组织实践活动等各种途径，还可以广泛开展同学之间在学习、生活、思想等方面的互助活动，让学生在关心他人的过程中学习关切。

以关切为核心并不排斥学术性内容，也不排斥学科课程，只是试图重新构建课程体系，考虑学生不同的能力和兴趣，为学生不同才能的充分发挥创造机会。至于学科课程，应制订不同层次的课程目标，满足学生不同的要求。以数学为例，可采取三种难度不同、内容多少不等的课程：基础课程，提供最基本的知识、技能训练；标准课程，按照正常的学术标准安排课程内容；加速课程，加深加宽课程内容，提供深入的数学研究。此外，每周安排一次丰富多彩的活动，讨论一些实际问题，如密码破译、计算机应用、人口与饥饿、数学家的宗教兴趣、种族的分布等，学生们自愿参加。这类应用性课题与关切的主题是密切相关的。

诺玎丝进一步建议一种新的课程规划方式：基于人类能力的多样性，制订几种同等价值的教学计划，每个计划都包括以关切为主题的课程、讨论会、活动，同时包括从关切的角度出发修订的学科课程。例如在中学制订四类教学计划：语言——数理型计划、技术型计划、艺术型计划、人际型计划。在此基础上还可以形成组合型的计划，学生在不同计划之间可转换。各类计划的侧重点不同，旨在通过不尽相同的途径为学生的发展提供各种可能性。在每一计划中，学生每天既学习关切型课程，也学习学科课程。

综上所述，关切型课程试图从学生的情感世界和道德生活出发，围绕“关切”这一主题组织教育内容，是对传统的认知型课程的重大突破，也是对分科课程的挑战，同时顺应了“学会关心”这一国际教育改革的潮流，在未来课程模式的种种设想中独树一帜。

多观点课程

荷兰的罗格霍尔特基于后现代主义知识观提出了多观点课程模式①。后现代主义是对科学实证主义的反叛。科学实证主义视知识为稳定一致

的意义体系，以唯一“真”的方式反映现实，视知识为专家学者观察、研究而形成的社会性知识体系，不受个体感知的影响。后现代主义认为这种传统

的知识观并不能真实地描述复杂多变的客观现实。根据新的知识观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对纷繁变幻的世界的解释；在课堂上，学生也不再是社会性知识体系的消极而被动的接受者，而成为解释现实的积极参与者，个体经验在教学过程中具有独特的重要性。知识作为对现实的解释意味着不同知识体系对现实的不同解释，隐含着作用于现实的不同方式，也意味着不同的知识体系作为理解世界的不同工具同时存在着的有效性和局限性。在不同观点之间进行对比则引入了一种新的可能性，即通过各种意义系统之间的调和（negociation）建立一种共享的新意义，形成一种不仅仅反映现存世界的创造性的融合。

多观点课程的核心便在于通过一系列学习活动，将关于现实问题的各种观点进行对比分析，这些观点包括学生自己的、教师提出的、常识的，以及学者提出的各种解释，促使学生面对不一致的观点，探讨其各自的特点及所体现出来的价值观，从而在各种观点的冲撞与融合之中形成对现实的新的解释，并进一步导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下从而了解并反思自己的意义体系，更重要的是要引导学生探讨各种思考方式的优点和局限，学会全面地、整体地看待和分析问题，并加大思想力度，深化对问题的把握，从而形成一种建立于共享基础上的新的理解，避免只采取某种思想观点所带来的片面性。

以理科教学为例，师生共同参与形成新知的过程如下：

理解科学概念的重要一步是意识到它用以解决问题的潜力，为此教学宜于以问题为中心组织学习活动。应鼓励学生提出问题，再由学生尝试解决问题。可以个人独立解决也可以在小组中共同商讨解决。这一过程可能涉及学生带入课堂的常识，也可能涉及学生原有的某些科学观点。
教师随后在课堂讨论中引入解决问题的一种科学观点，讲解科学的概念和程序。
学生自己的观点与教师介绍的观点或多或少存在一定的差异，于是在师生不同的意义系统之间进行协调，使学生对问题形成新的认识，学习理论化的过程，重新组建科学意义。
学生运用师生协调形成的理论化模式探索其他现象或问题。鼓励学生扩展或修改这一模式，并提出与之相关的现实问题。
学生通过解决问题步入新的知识体系，这一体系在理论化和实际运用的过程中显示其优越性。但随着学生对此的进一步探究，将发现这一体系并不能解决所有问题，甚至从长远来看可能因其片面性带来某种消极影响。
促使学生思考导致某一知识体系优势和局限的深层原因，例如探讨现代工业社会开采、利用资源和能源的科学知识和技术的进步如何在增进经济繁荣的同时导致生态失衡。这样有助于学生洞察知识体系形成的根源，了解其发展脉络及在现实生活中的正负效应，从而促使学生形成整体地、综合地分析问题的思考习惯，从自然界、科学技术、社会之间的关系网络之中理解和获取新知，同时鼓励学生不拘一格，有所创新。

可见，多观点课程是各种观点矛盾、协调、融合从而形成新知识的过程。在此，课程不再是某一特定知识体系的载体，而成为师生共同参与创造性解释现实的动态的、发展的过程。

综上所述，这四种未来课程模式是针对传统课程的弊端，为迎接新时代

的挑战作出的不同反应。尽管角度不同，但我们从中可以看出未来课程模式的几个特点：课程目标由侧重传授知识转向培养探究能力，由片面增进学生认知发展转向兼顾学生情意发展；课程内容由静态的稳定划一走向动态的开放和变通，课程不再仅仅作为面向过去的知识的载体而更多地面向未来的发展；课程设计趋向更大的弹性，鼓励学生积极参与课程发展；课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科综合化的方向发展；课程的实施转变了师生关系的性质，教师对学生的单向权威关系转向师生共同探究新知的交互合作关系。未来的课程将是多样化的，但无论具体模式如何，都将致力于培养富有个性、合作性、创造性的身心和谐发展的未来人。基于这一指导思想，在探索未来的过程中将涌现更丰富多样，更具有想象力和创造力的各种课程模式。