（三）教育的科学和人文的统一

教育研究中科学和人文的关系可追溯到社会科学方法论中科学主义和人

文主义的传统。早在 19 世纪末 20 世纪初，英、美等国形成主潮的科学主义和产生自欧洲大陆的人本主义便开始在不断的冲突中发展，并一直影响着教育研究领域。

表现在教育实验问题上，科学和人文的冲突主要在于对实验性质的认识和具体的教育实验方法上。1903 年，美国教育心理学家桑代克就已经提倡用“精确的（自然）科学方法”来研究教育问题，反对“推测的观点”。主张“精确的定量处理”。他认为“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的方法⋯⋯”，“当今严肃对待教育理论的学者的主要职责是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。”①几乎同时，德国的梅伊曼和拉伊共同创建了“实验教育学”，强调用实验的研究方法，即“实验的、统计的科学以及客观的、有系统的观察”来描述事实，解释教育行为。持科学主义态度的教育研究者们倾向于用实验的方法研究教育问题，其目的是要了解经过实验处理后所产生的明确的教育结果，为保证其结果的效度和信度，要求对实验中的各种变量加以严格的控制，并以定量的数据材料说明一切。近年来在对实验性质的争论中，按实验控制的程度，将实验分为前实验、准实验和真实验。从教育实验的发展线索来看，很多学者认为，教育实验主要源于两个方面，一是从自然科学实验经由心理学而引进教育领域，拉伊和梅伊曼是创始人；另一是从一般教育活动本身分化发展而来。①而源自自然科学实验的所谓科学教育实验其实也包含了两种类型，正如梅伊曼所指出的：其一是学术性实验者们在他们的实验室中继续他们的研究，如果说这些人与实验心理学家有区别的话，只在于他们的研究是潜心于教育过程的问题；其二是得到专业研究者们和教师们的支持，这些人在班级中发现他们的问题，并在那里进行他们的实验，即实验室实验和教育的自然实验。

持人文主义态度的教育研究者们否认一切以实验为准绳的观点。他们认为，教育作为一种极为复杂的社会现象，仅教育影响就牵涉到教育目的、内容、方法、形式、评价、教师等众多因素，而对某一因素的控制并不能保证与之相互联系的其他因素的不介入；另外，教育对象也是复杂的，与自然科学实验室中的研究对象相比，它必然会受到来自教育以外因素的影响，并以其具有的主观能动性而对实验产生举足轻重的影响。海特在《教学艺术》一书中提出，教育涉及的是人，是人的情感和价值，这些都完全不属于科学范围之内。在他看来，一个被“科学地”培养出来的儿童将是一个可怜的怪物。

①因此，人文主义研究者们强调对条件控制和人为加工的教育实验一律予以排斥，主张研究者要与实际情境交互作用，在研究方法上多采用参与性观察、深入访谈、充分参与所要考察的过程、现场行动研究、系统调查等定性的方法。

我们认为，在对教育实验的态度上，将严格控制的绝对科学的实验研究视为教育研究之正途的观点和人文主义的谢绝实验以全然否定科学实验研究，都是不足取的。我们应该以一种包容的态度，取两者所长，避两者所短， 运用到实践中，让实践“以它无穷无尽的丰富性进行恰切的调和”②。

在实验研究内容上，也存在着教育的人文和科学统一的问题。比如，在各种类型的教育实验中，有如王策三等主张“属于艺术认识范畴”的教育实验，如李吉林的“情境教学”实验；也有属于科学认识范畴的教育实验，如赵宋光的“综合构建数学教学新体系”实验，等等。再具体到一个实验，同

样也渗透着科学精神和人文精神的统一。以上海市实验学校为例，在他们的实验内容中，既有“先行发展抽象思维”的教学策略研究，侧重学生能力培养的“学习能力大纲”研究、“创造性教学模式”研究等科学主义的内容， 也有“没有分数的评价”研究等人文主义的内容。

因此，在既有的研究中科学主义和人文主义的争论，不仅表现在对研究方法的认识上——即是以宏观的观察、思辩为主要形式，以定性描述为主要手段，还是以微观的实验操作系统的精密化为主要形式，以定量研究为主要手段，——而且表现在实验内容的进行过程中——即是着重于科学主义的知识探究活动，还是着重于人文主义的美感经验、伦理道德活动。其实无论在哪一方面，科学和人文都应是统一的。

随着人们对教育规律的不断了解和掌握，对教育与社会发展、与人的身心发展关系的不断探索，随着教育实践的丰富和深入，教育实验，尤其是超前性教育实验愈益显现出它在教育研究中的重要价值。其中，贯穿着对于教育的理想与现实、理论与实践、科学与人文的统一的把握，又能进一步推进对教育的现实和未来的研究。