（二）教育的理论和实践的统一

教育理论来自于实践，同时来自于实践的理论又能回到实践之中，并指导实践。在谈到教育理论和实践的关系时，这已是不可争辩的了。但如何在教育中处理好两者的关系，却不是一件容易的事。往往，在“纯粹的教育理论界”和“纯粹的教育实践界”有着一条较难逾越的沟壑。以当前较为热门

的素质教育的话题来说，理论界热衷的是深究素质教育的涵义、本质，而实践界则关心的是具体怎么实践素质教育。其实两者都是极其重要的，但由于两者之间的脱钩，造成你说你的，我干我的，各行其事。尽管理论界一再强调素质教育的本质在于通过教育使学生的个性得到全面和谐发展，而有别于仅以应付考试、筛选人才作为唯一目的的应试教育，但在实践中，素质教育却被理解成是完全与应试教育对立的，于是就出现了以唱唱跳跳等轻松愉快的外在形式取代素质教育这样一种有悖于素质教育本义的状况。

本来，教育研究就有经验性研究和理论性研究之分，教育理论工作者和实践工作者也应该是相互沟通、相互促进的。教育理论的完善和发展，往往得之于教育实践的启发和验证，其中，研究教师工作经验、描述教师工作的方式和方法就是一种有效的途径。前苏联对于马卡连柯、苏霍姆林斯基等人教育经验的总结在国际教育界产生重大影响，就是重视总结教师工作经验来丰富教育理论的极好例子。教育理论本身是在教育实践中成长起来的。但事实和经验并不是唯一的途径，我们就曾经有过以教育的政策法规，以先进教师的经验取代教育理论，取代教育学的历史，而陷入了机械的经验主义和归纳主义，忽视了从经验水平向理论水平的过渡，使理论囿于实践，而不是超越实践的沉痛教训。

教育理论和教育实践的关系，在超前性教育实验中是一种浓缩的体现。超前性实验是实践的一种科学形式，它必须以科学的“理论假设”为前提， 同时，它又是教育理论发展的生命之源。一般而言，教育实验研究过程主要有这样三个阶段：拟定研究的理论设想；理论设想的实施；把得出的结论推广到实践中去。表面看来，这是一个从理论到实践的过程，但研究的理论设想却来自于实践中存在的问题，来自于前人在相关问题上的摸索得出的经验教训，来自于对大批先进教师的经验的深刻了解，更来自于理论工作者对这些问题进行研究得出的成果。因此，实验的过程事实上还是一个实践→理论

→实践的过程。其中，理论探索的作用是至关重要的。

前苏联教育家斯卡特金在《教育研究的方法论和方法》一书中，提出了教育研究的四个层次：教育调查和科学的教育考察；研究和总结先进的教育经验；研究者的试验工作；教育实验。①他认为，前两个层次都是在自然条件下，不加研究者的干预而对现成的事实加以观察、记录、整理和概括，形象地说，研究者是未加耕耘而从田里收获庄稼，未亲自栽培而从园子里采摘果实。第三个层次不单研究已有的经验，还应包括预测未来的教学教育过程， 创造、革新为解决学校未来的任务所需要的新的教学教育工作的手段、方法和方式，它是在组织构建新的教育经验。第四个层次即教育科学实验比前三者更精确、更深刻地研究教育现象。通常追求的目的是检验各种不同教育影响的效果，往往还得运用心理学、生理学、逻辑学等理论学科的理论和方法。

可见，教育实验既是教育实践，能为未来教育理论的构想提供依据并充实内容，同时，它本身又是教育理论和教育实践结合的产物。因此，在对超前性教育实验意义的认识上，我们既不能夸大实验的价值，将实验作为改变教育理论薄弱局面的救世主，希冀完全通过探索性的实验扶植和振兴教育理论，也不能贬低实验的价值，因其无法与自然科学实验相比而否认它对于教育理论应有的贡献。唯此，我们对于教育实验意义的认识才是客观公正的。