学习者的个体差异

“输入”能否被学生吸收，取决于与学生本人素质有关的众多变量。这些因素包括①态度与动机②自信、移情、焦虑③语言学能④学习策略。

态度指学生如何对待外语学习。动机主要指为什么要学外语。态度和动机是学习外语的动力所在。Gardner（1985）把与动机相关的学外语的原因主要分为结合型和工具型两大类。结合型外语学习者对目的语社团有真正的兴趣。他们学习外语，为的是更好地与目的语社团的人交际，与目的语文化有更密切的接触。工具型学习者所关心的，是如何利用外语去谋求一份好工作，改善自己的社会地位。他们更注重语言的实用性而不是社交的需要。在我国，多数外语学习者在接触外语之前，对目的语国家的文化和人民不太了解。相对而言，为到国外定居而学外语的人较少。外语多半作为升学与谋职之用。不少人学习外语，或出于考试的压力，或由于社会的重视，或来自父母兄长的鼓励和支持。模式中，动机和态度与“社会环境”有直接的联系。
自信、移情和焦虑是重要的情感因素。移情指学习者克服抑制心理的能力，是自己与他人之间暂时消除了心理隔阂，在情感上理解别人的经历和感受。Guiora 的研究表明，语言自我是外语学习者在母语习得体验中逐步建立起来并具有保护性能的一种心理屏障。语言自我是否具有灵活性是学好外语的一个重要因素。抑制和焦虑均有降低自我灵活性的作用。它们与移情的联系十分密切。学习一门新的语言会使具有保护性能的心理屏障筑起来。屏障越高，即抑制和焦虑心理越重，语言信息就越不容易摄入。

用外语与人交际，移情的问题显得更加突出。外语学习者不仅需要了解受话者的认知和情感状态，同时还要用自己不太熟悉的语言去达到移情的目的。在表达思想时，由于语言上的障碍，学习者做出错误的判断是常事，误解也时常发生。在这种情况下，学生非常需要来自教师的移情；而教师有时

却忘记了自己学外语的经历，对学生的错误过于苛求，使课堂教学出现情感危机，加剧了学生的抑制和焦虑的心理，使教学效果受到影响。因此，在外语教学过程中，如何满足学生的情感要求，帮助学生提高自信心，拆除具有保护性能的语言自我心理屏障，增强语言自我的灵活性，降低抑制，消除不必要的焦虑，使学生感到自己为别人所承认和接受，这是外语教学中十分关键的一环。只有处理好情感因素的影响，教师传授的知识才可能不被学生的心理屏障所挡回。

“语言学能”是学好外语的潜在能力。它反映语言学习的特殊认知素质。学习者之间存在个体差异。他们掌握语言的速度不同，学习语言时在某些方面的能力不同，如有的学习者辨音能力强些，有的语言归纳能力强些，有的模仿能力强些。这种差异的客观存在说明语言学能的有效性。
“学习策略”指学习者有意识或无意识地运用某种思维方式或策略去获取外语知识，提高语言技能，其中包括有意识的学习方法。学习方法的好坏因人而异、因年龄、性格和认知方式等因素而异。国外的一些研究表明，获得成功的外语学习者有一些共同的特点，他们能够充分利用或创造有利的学习条件，并根据个人的需要有意识地摸索有效的学习方法和策略。好的学习方法不一定适合每一个人。通过学习体验去了解自己的认知和情感特征，发掘自我，找到适合自己的最佳学习方法，这样的学习者会取得满意的学习效果。

以上四个方面比较集中地反映了学习者的个体差异。由于个体差异的作用，同样的输入会产生不同的效果。输入要真正为学习者所摄入，促使语言能力的提高，其途径是曲折复杂的，需经过动机、态度、自信、移情、语言学能和学习策略等认知和情感因素的过滤。