心理发展中内因和外因的关系

我们说社会环境和教育对儿童心理发展起决定作用，并不是说社会环境和教育可以简单地、机械地、任意地左右心理的发展。社会环境和教育在心理发展中毕竟是外因，它对心理的决定作用是相对心理因素而言的。这种决定作用必须在一定生理因素的前提下，在儿童积极活动的过程中，通过儿童心理发展的内部动力（即内因）起作用，才能真正推动心理的发展。

什么是心理发展的内因呢？

学生是积极能动的主体，他们在不断地进行积极活动和生活实践，在此过程中，社会和教育不断向他们提出要求，当这些要求被他们所反映，就引起新的需要。新的需要与儿童原有的心理水平或心理状态之间产生矛盾运动，成为心理发展的动力，即内因。

这里所说的新的需要，是由学生反映了社会和教育要求而引起的一种追求和倾向于这些要求的意向。它可转化为欲望、动机、兴趣、情感、理想、信念等心理活动形式。

学生原有的心理水平或状态，是指他们已获得的知识、经验，已形成的智力水平、个性心理特征以及具体的心理状态等等。

在学生心理发展的矛盾中，新的需要代表着相对新的、活跃的一面；原有心理水平和状态是相对稳定的一面。在学生一定的心理水平和状态的基础上，教育的要求才能被他们所反映而变为新的需要，如小学生学会了加、减法后，再教乘、除法（教育要求），才能够使他们产生学习的欲望（新的需要）。新的需要产生后，与学生原有心理水平和状态形成矛盾斗争，这时教育必须通过各种措施，如思想教育、教学工作等，使学生领会要求（如教育、教学的内容等），同时组织积极的活动和实践，如与周围的社会环境及人进行交往、各种学习和练习、课外作业、课外活动、劳动等等。在此过程中，经过量变和质变，学生心理就上升到一个较高的新水平，如思想进步了，或掌握了某一新知识、新技能等。可见，学生心理的新水平和状态是在需要的基础上，通过领会的中间环节，在学生不断积极活动的过程中，经量变到质变的飞跃而形成的。

在学生心理发展中，外因和内因的关系应如何正确理解呢？

如前所述，学生心理的发展不是由外因机械地决定的，因此不能片面强调社会和教育的作用而否定心理的内部动力。同时学生心理的发展也不是由内因孤立地决定的，也不能只强调内部动力而否定社会的教育作用。事实上，社会和教育是通过心理发展的内部动力（内因）起作用而促进学生心理发展的。

教育怎样通过学生心理的内因起作用呢？换言之，教育怎样能够引起学生心理的内部矛盾，并引导他们领会要求，通过量变到质变过程使学生心理获得发展呢？

首先，要在学生的生活实践和积极活动中，促进其心理的发展。

学生是通过实践活动与周围的社会环境发生关系的，而社会、教育对他们的要求也是通过学生的实践活动而提出的。因而，心理矛盾的产生、解决、转化，都是在学生主体和客观事物相互作用的过程中，亦即在学生不断积极

活动的过程中进行，随学生活动的发展而发展的。

学生的实践活动与成人不同，主要是通过观察、模仿、调查、实验、操作等去获得直接经验；通过课堂教学、自学、讨论交流等去学习间接经验；通过参加各种社会活动、劳动、集体活动等增长才干。就是在这种种活动的过程中，社会和教育的要求被学生所反映，通过其内部矛盾运动而转化为一定的心理水平和状态。学生一定的心理水平和状态又发挥其能动作用来支配他们的实践活动，并在一定程度上影响客观世界。如此循环往复，不断地产生心理的矛盾运动，促使学生心理不断发展。所以，离开了学生的实践活动，其心理内部矛盾运动就不会产生，当然也就谈不上社会环境和教育对心理发展的决定作用。

瑞士心理学家皮亚杰对儿童认识的发生问题进行了研究。他认为儿童掌握知识，提高认识，不是靠语言，而是要通过儿童自己的动作。他举例说，儿童要懂得“浮力”，必须自己观察，动手动脑。我国古代思想家墨翟把知识分为“闻知”、“说知”和“亲知”三种。闻知是听来的，说知是别人教的，亲知是通过自己的实践活动得来的，他认为亲知是最可贵的。爱国诗人陆游曾写过这样的诗句：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这也说明要通过实践活动来深刻地认识事物。这些见解都启示我们，发挥教育的作用绝不能局限于说教、训导，更不能是管、卡、压、镇，而应在课堂教学中让学生能积极动脑、动手、生动活泼，主动地学习。在课外，创造各种良好的劳动、科技、文体等活动的条件，使学生能够把自己的活力充分发挥出来，使其心理顺利发展。

其次，教育的要求（包括内容、措施、方法等），要从学生心理水平的实际出发。

教育的要求只有符合学生已有的心理水平或状态的实际，才能被学生所反映而转化为需要，从而构成心理内部矛盾运动，推动其心理发展。所以教育、教学的内容、措施、方法等，只有适合于学生知识经验、年龄特点、个性特征及当时的心理状态等实际，才能起到应有的作用。

提出什么样的要求才适合于学生心理水平，从而能促进心理发展呢？教育的要求应该是既高于学生原有的心理水平或状态，而又是经过学生一定努力可以达到的。如，在教学中，学习课题、要求、练习题等都应在学生已有的知识经验、技能的基础上提出，但难度应略高于原水平，使学生对这种学习产生“跃跃欲试”的求知意向。当经过努力开动脑筋，学到了本领、解决了难题时，他们就会产生一种精神上的满足，这种满足又激励他们进一步去探索新知识，成为学习上的一种内在动力。

再次，教育要调动学生原有内部状态中积极因素的作用。

学生心理的内部状态在心理的内部矛盾中，虽属旧的一面，但并非消极的、被动的。形成良好的内部状态，不仅有利于学生接受教育的影响，从而构成心理内部矛盾，使学生心理顺利发展，同时还能够更好地发挥能动作用，支配、推动学生去积极活动。所以，有成效的教育、教学工作，总是千方百计地调动学生内部状态的积极性，使他们形成自觉、主动地接受教育、掌握知识的需要，从而促进心理发展。如教学上，注意培养和激发学生的学习动机和学习兴趣，通过启发式教学调动学生思维的积极性等等。

由于社会环境是十分复杂的，学生在反映客观社会环境中形成的内部心理状态也是复杂的，其中有许多积极因素，也可能有某些消极因素，这些因

素在不同学生身上又有不同的情况和表现。对于心理内部状态中消极因素较多的学生，要发挥教育的作用，就必须善于发现、利用、加强和不断扩大他们心理内部状态和积极因素的作用，以此作为心理内部矛盾产生的起点，逐步推进心理内部矛盾运动，使后进学生获得进步。

最后，教育必须重视发展学生的智力和个性品质。

智力是人的各种心理能力，特别是认识能力的综合。学生的智力是在掌握和运用知识、培养技能的过程中发展起来的，同时又在掌握和运用知识及技能的过程中表现出来。但是，知识、技能又不等于智力。如果教学中只传授知识而不去有意识地发展学生的智力，学生就总是被动地学习，消化“别人咀嚼过的馍”，当然也不可能获得广博、深刻的知识。教学中注重发展学生的智力，就如同使学生获得“点石成金的指头”，具有不断开拓新的知识领域的能力，可以获得丰富的精神食粮，使其心理水平得以提高。

对学生进行思想品德教育，教师不能满足于学生对道德准则的能说会道和简单的行为训练，而应促使学生把道德要求真正变为自己的信念并养成良好的个性品质。这才是品德培养的高标准。

我们可以把学生智力和个性品质的发展看成是学生心理从量变达到质变飞跃的标志。教育工作就是从学生一定的心理水平和状态的起点上，激起学生新的需要开始的。经过促进、引导学生不断掌握知识、技能和获得道德认识，进行道德训练等量变过程，最后落脚在学生智力和个性品质发展的较高阶段的终点上，这就是教育、教学促进学生心理发展的一个周期。学生心理发展的长河，会历经无数大大小小、长长短短、既连续不断又互相交错的这种周期，也正是在这一过程中，学生不断地成长起来。