（二）课堂教学中的结构和类型1．对课的结构的探讨

课的结构就是课的各种因素的有序结合。课的各个因素处在相互紧密的联系中，并按照一定的序列来实现。这些因素往往在各个变式中都有基本的表现。课的结构取决于这堂课所提出的教学目标所教学的具体内容，课上采取的教学方法、学生的认识水平，发展水平以及这节课在教学过程中所处的地位等等。长期以来，在教学论中把课的结构看成是教学的一种固定的顺序：组织教学—复习提问—讲授新教材—巩固新教材—布置家庭作业。从教学和发展统一的观点看，这种结构至少存在以下几方面的缺点：

①这种结构只罗列了教师工作的具体事项，没有反映出学习的规律，它是教师“主宰课堂”这种教学观念的产物。

②按照这种刻板模式来组织的教学活动，学习方面是被动的它只能评价学习的结果而不见学的过程，因而不能适应现代学校中培养学生创造思维和独立学习能力的要求。

③这种结构忽视了影响学生认识活动的心理状态过程。

课具有极其多样化的结构，因此对课的设计绝不能采取刻板的划一的、一成不变的程式来进行，每一节课都以自己的特点与其它的课相区别，这是因为在课堂教学中，教学工作的创造性和不同的教学风格以及这一班级工作的具体条件都对课的结构发生着很大的影响。因此即使它们是由一个教师教的同一门学科并在同一年级的平行班进行，也由于其中存在着各种可变的因素（如平行班学生的情况）就不可能完全一样。而且只要其中一种因素发生变化，就可改变其结合的方式，从而使结构发生变化。但是课还是有其基本结构的。

课的结构不仅应当反映师生在课堂上共同活动组织方面的外部表现，而且还应当表现出学生从事积极认识活动的内部实质，而后者是主要的。

对课的结构研究正在引起教学理论界的重视，有的学者针对过去课的结构模式过于刻板，妨碍了主动教学的弊病而建议采用自由的结构，但有些学

者则强调课的结构不应当是无定型的、模糊的、偶然的，它应有相对的稳定性，否则会给青年教师工作带来极大的困难。

对课的结构中稳定性的因素也有各种不同看法，有的学者比较坚持应从课的外部因素中去探索，有的学者则强调应从内部因素中去探索，还有的学者认为课的内部因素是应该有外部形态的，否则没有可见的运动和现实的活动，就无法掌握它们的发展情况。

在对课的探讨中，前苏联教育家马赫穆托夫的观点具有一定的代表性，他认为要解决课的结构问题，就应该以系统观点为基础，从课的外部因素和内部因素的有机统一、辩证结合的原则出发来分析和划分出课的基本要素。他创立的一个“课的结构模式”就体现了这一特点。

这个模式包括了一个主结构——教学论结构和三个亚结构。三个亚结构是指一个教学法的亚结构和两个逻辑——认识亚结构（一个用于非问题性的课，一个用于问题性的课）

教学论结构反映着学科内容、教学的逻辑和课的基本阶段。这一结构是以人的认识规律为依据的，他认为教学的认识本质就在于从已知到未知，只有使学生把从前的知识和经验现实化，才能在这基础上形成新知识，而这些形成的新知识又必须通过运用才能转化为学生的智力操作和实际操作的技巧，这时才算是掌握了知识，因此它认为教学论结构包括了以下三个要素：

①以前知识的现实化

②新的概念和新的操作方式的形成

③对掌握了的内容的运用

这三个要素是对组织一堂课的总指令的总的算法，是相对稳定的，但是它的顺序及实施方式则可以多样化，可以通过教学法的亚结构而展开并具体化。

教学法的亚结构中的各因素实际上就是教师和学生的活动方式，它是外观的、可见的、是外部的因素。这些因素也是教学论三个要素的具体展开。它的数目是可变的，各个因素的顺序也要由教师从教学的任务出发来决定，因此这里就要求教师能表现出他的教学技巧，创造性和组织课的艺术。

课的内部逻辑心理的亚结构是课的教学论结构和教学法亚结构中起联结作用的环节，是学生头脑中的逻辑操作和认知操作。是由反映学习—认识过程的因素所组成的，因此是课的内部因素它们既看不见又摸不着，而只能通过教学法亚结构中相应的因素才能表现出来。例如复现已有的知识就要通过提问、练习等活动才能体现出来，理解新知识又必须通过正确的回答或运用知识等外观的活动才能表现出来，在课的内部亚结构中又以是否包括探索性活动的步骤而可分为两种不同结构的课，一种是复现性掌握的课（非问题性课），另一种是创造性掌握的课（问题性的课）。

对课的结构的研究在我国一些学者中也引起了重视并进行了一些有益的探讨，他们中有的认为课的整体是由教师、学生、教材三个要素组成的。课的结构中三要素的运动构成了三条工作系统；学习系统（实体系统）、施教系统（控制系统）和教材系统（服务系统）。系统运动的程序及系统因素之间相互制约的关系统一起来就是课的结构、其中学习系统分别和施教系统、教材系统直接发生联系。

也有的人认为既然课是教学过程的基本组织形式，因此教学过程的要素应该存在于课的组成之中，这些要素就是教材内容、教学方法和教学手段等，

但他们认为课并不是这些要素之间简单的相加，否则它就只是系统各要素之间的静态的集合，而没有产生作为整体系统的课的新属性，因此要把上述要素的总和改造成一种新的总和。它的动力、源泉就在教师和学生相互作用的过程之中。

从以上对课的结构及其要素探讨的情况说明在这方面的认识大家还不很一致，但又都存在着以下一些共同之处：

①都试图用系统论的观点来分析课的结构及其要素，但这还是一种新的尝试，总的来说对这方面的认识还只是初步的。

②在课的结构中普遍都重视教师和学生的相互作用，一致认为它们是课的组织和自我组织的主体，其中学是教的发端，根据和归宿，因此在课的结构中应体现以学生的认知活动为主线，并应通过这条主线去发展学生的各种心理品质。