十二、素质教育与素养

在心理学的理论体系中，素质又与个性、人格等范畴相关。虽然个性、人格是多门学科交叉研究的对象，然而人们一般将个性、人格归结为心理学的范畴。因为，人的心理素质对个性、人格的形成和发展有十分重要的作用。个性可定义为决定人的特有行为与思维的概括化的心理活动系统；人格则是指个人心理特征的统一，这些特征显示了个体行为稳定的差异性。从哲学意义上说，人性、人格的内涵是理性、自我意识、人存在的自我性等。可见， 个性、人格的精义是人的社会本质的独特性、差异性。在人的本质说的结构层次中，如果把人口素质与人类的本质相对应，再把民族素质、群体素质与人的社会本质及其属性相对应，那么，个体素质则与个性、人格有着内在联系。从这个意义上说，我们试图把个性、人格视为人的身心素质及其功能的独特显现，而素质则是个性和人格的本体。现代的人性、人格理论蕴含了生理、物理、哲学、社会、文化、教育等多元内涵，趋向对人的本质作综合化的理解。当代的个性教育、人格教育作为一种教育模式，正是试图运用人性、人格来涵盖和表征人的本质。可于人性、人格理论均已比较成熟，并积累和形成了可操作、可测度的实验模型和评价技术，所以，人们视之为理想的教育模式。这样，我们就面临着一个重大的理论问题，那就是如何在教育哲学的层面上，以人的本质为参照系，历史地考察本世纪以来人们在教育价值观上的选择和追求，从崇尚知识、技能的升学教育到介导智力、能力的智能教育，从劳动化、职业化的生计教育到追求自由、创造和独特性的个性教育、人格教育，教育的主体性和目的性究竟立基于什么？我国的教育，以提高和完善人的身心素质作为教育的价值目标，为人们开拓了一条新的思路。因为， 知识、技能、智能、非智力因素、人性、人格等都只是人们整体素质结构中不同层面上的个别属性和功能，而人身心素质结构及其社会实践功能则有可能在人的本质层面上对上述属性和功能进行组织和整合。

据此，无锡教科所唐迅老师提出了一个与先天遗传的自然素质相对的后天形成的素养概念。上述的知识、技能、才能、思想品德等都可以概括为人的文化素养。一个人素养的形成有两条途径：一是教育素养，即人们在学校教育过程中习得的科学文化知识、技术才能及行为规范等。二是修养，是指在一定的环境影响下人们在自我教育获取知识、才能和品德等。可见，人们在后天所获得的文化素养是自然遗传素质的现实化和对象化，一方面，人们在后大文化环境和教育的影响下，以自身的学习、交往和社会实践为中介， 不断地实现了自然遗传素质的社会化，外化为文化素养；另一方面，人们又在社会实践中习得社会文化，不断地为实现社会历史经验和文化成果的主体化，积淀为身心素质结构。这里，需要进一步研究的是，人们后天习得的文化素养内化、积淀为身心素质结构的社会文化遗传机制。恩格斯关于获得性遗传的理论、荣格的集体无意识理论、列昂节夫的活动中介论、现代美学的积演说等，为我们深入研究这种社会文化遗传机制提供了理论和方法。这样，

我们就有依据把人们后天养成的社会文化素养视作人的素质结构中一个高级形态的层次。从而，突破经典的素质定义，为构造现代素质理论开拓道路。