情境陶冶原则

在素质教育中要充分重视情境因素的作用，并努力挖掘情境教育的因素，使学生受到潜移默化的影响。首先，要创设良好的素质教育的内部环境，如建立德育基地，加强校园文化建设，完善陶冶学生身心所必要的艺术教育条件、体育活动设施以及劳动技术教育基地等等。其次，要创设情境教育的外部环境，造成有利于实施素质教育的良好的社会氛围。

在具体教育实施中，坚持以上原则，要做到以下几点：

第一，全面施教，充分发挥教育的多方面的整体功能。实践证明，一定的教育活动总是受一定的教育目的和任务制约的。不同的人才观、素质观，自然有不同的教育观，追求不同的教育效果，产生不同的教育实践活动。对培养什么样的人，人们认识上的不全面性，导致教育活动中的短期行为。如

50 年代后期，由于受“左”的思想影响，简单片面地理解“教育为无产阶级政治服务”，对青年学生强调了思想政治方面的教育，往往忽视了其它方面的要求，至少是对其它方面的教育没有足够重视。十年动乱期间，“左”的错误思想更是走向极端，提出教育为阶级斗争服务，培养“敢于同走资派斗的战士”，其结果不仅造成在政治上对青年一代的坑害，而且也严重地扼杀了一代人的健康发展。粉碎“四人帮”以后，拨乱反正，提出把工作重点转移到经济建设上来，重视和加强了智育，这无疑是正确的，但一个时期来，又出现另一种偏向，强调了教育为经济建设服务，强调经济建设对人的科技、知识方面的要求，却又忽视人的素质的其它方面，如人的政治思想、道德品质等。而以上这种教育实践上的摇摆性，从教育思想上来分析，深刻地暴露了我们对人的素质和教育功能的认识存在严重的片面性。

事实上，教育作为一种复杂的社会现象，它所反映的社会联系是多方面的，不仅与社会生产力发展有密切的联系，与上层建筑、社会文化等的联系也很密切。这正如教育家刘佛年所指出的：“可以说，教育现象与社会现象的范围几乎是同一的东西，社会现象的范围有多大，教育现象的范围也有多大。”教育又不同于其它社会现象，它是一种培养人的社会实践活动，围绕育人这个最终目的，具有多方面的功能，既有为发展物质生产服务的功能，又有在社会政治生活中发挥作用，传递社会文化和精神文明，促进人的发展的功能。这种多功能性，是集中而又互相联系地体现在育人这个根本任务上，同人的素质和谐发展相一致。可以说，假使没有教育这种多方面的整体功能的作用，受教育者多方面素质的和谐发展，是难以设想的，正如苏霍姆林斯基说过的那样：“没有和谐的教育工作，就不可能达到和谐发展。”

诚然，针对某种倾向，可以对人的素质的培养、对教育活动，有时候强调某一方向，但是，决不能把这种强调某一方面，理解为可以忽视、削弱以至取消其它方面。如强调培养学生适应商品经济发展的能力，为当地社会经济发展服务，就认为只要教会学生谋生致富的一技之长；强调学习文化科学知识，就认为思想教育和社会、劳动实践等皆可休止。实践证明，这样做，不符合教育的客观规律，也不符合人的素质提高的规律。我们不能光在学科上下功夫，而要在整体的人身上下功夫。最近香港教育界也分析认为，教育发展的趋向，其“重点将由功利性教育转向全能性教育”，“重视教育的应用经济价值，曾给教育发展带来生机，但也很遗憾，教学内容过于‘实’‘专’，不利于学生适应复杂多变的社会政治经济生活，过分强调务实而忽视务虚的教育倾向，会造成学生缺乏理想和方向，会造成社会价值观的迷离”。这些看法，对我们认识素质的整体性和教育的多功能性，自觉施行全面教育，是不无启发的。

第二，及时施教，不失时机地完成人的素质各个发展阶段的教育任务。如前所述，人的良好素质不是一蹴而就的，而是要经过不断递进的发展阶段，有一个形成和提高的过程。并且每个发展阶段都有其不同的特点和可能达到的发展程度，前一阶段是后阶段发展的基础，后一阶段是前阶段发展的继续。教育作为育人的科学，应该深入研究和掌握运用这种发展规律，不失时机地完成每个阶段的教育任务，以优化的教育求得人的素质的最佳发展。反之，错过了教育时机，则会如《学记》所说的那样，“时过而后学，则勤学而难成”，即使有良好的愿望，结果也是适得其反的。所以两千年前，孟子就说过，教育要“当其可为之时”。但是，那种“时过而后学”的状况，当前在

我国却是不乏存在的。例如：国外心理学家研究认为，4～7 岁是人的智力发展的最佳期。许多家长和一些幼教工作者却片面地甚至错误地理解这种看法，认为既然是“最佳期”，就要尽可能多地教孩子们认字、识数，而对那些有利于孩子智力发展和个性发育、适合幼儿心理发展水平、本来应该在这个时期抓紧进行的音乐、绘画、制作等活动被挤掉了，结果不仅增加了孩子的心理负担，影响了他们的想象、审美等能力以及身体的很好发展，而且使幼儿的学习变得十分枯燥，影响了他们的学习兴趣和求知欲望的发展，造成了难以弥补的发展缺陷。再如重视和加强职业技术教育这无疑是十分重要和必需的。但是，应该看到，当前我国仍处于社会主义初级阶段，商品经济还不发达，生产技术、商品交换以及生产组织结构等，不少处于低水平，具有周期短的特点。在这种情况下，职业技术教育往往也处于较低层次和较低水平的阶段。但是，有的同志并不认识这一点，过早地强调“把职业教育引入基础教育”，只着眼于让学生学到“生财致富的一技之长”，以职业教育（其实不少的是属于“学手艺”）挤占了一些对提高人的素质十分重要、属于基础教育的内容。实践证明，这样做，无论是对提高职业教育的适应性，还是对提高一代人的素质，都是不利的。至于在片面追求升学率思想影响下，在高中、初中乃至小学阶段，就一切围绕升学考试转，考什么就教什么，不考的课程就不教，结果音、体、美和史、地、生这些课程在许多学校被随意削减和砍掉，造成人的畸形发展，这种违背教育规律的现象，在近几年可以说是有增无减，对人的全面发展和民族素质的提高所带来的危害，或许是现在还难以完全估量的。

第三，因材施教，积极鼓励人的个性发展。要不要发展人的个性？它同人的全面发展、提高人的素质关系如何？这既是一个教育理论问题，也是一个教育实践的问题，一直为教育界所重视。马克思主义关于共产主义的学说从来认为，人是个性和共性的统一，未来的共产主义社会是“个人的独创和自由发展不再是一句空话的唯一社会”。早在 1944 年，毛泽东同志致秦宪的信也指出：“我们忽视和压抑人的个性，这是不对的。被束缚的个性如得不到发展，就没有共产主义，也没有社会主义。”在前苏联，教育家马卡连柯认为：“所有的人在一定程度上都有着极其不同的素质。”前苏联还有人提出“合作教育”的理论，主张“个性民主化”，要求教育改革继承马卡连柯、赞可夫和苏霍姆林斯基等教育家尊重学生人格、发展学生个性的教育传统。在日本，1949 年发表的《教育基本法》明确规定，教育的培养目标是“个性的充分发展”。1986 年日本教育课程审议会谈到教育课程改革的基本目标和方向时又强调指出，要实施带有个性的主动活泼的教育。反之，抹煞人的素质发展的差别性，实行一律化、一刀切、一个模式的教育必然是扼杀人的个性，当然也不可能有人的充分发展，不可能提高人的素质。考察这些年来我国教育的实际，诚然随着第二课堂等活动的逐步开展，为学生个人兴趣、爱好的发展提供了一定可能条件，但是从整个教育来说，特别是课堂教学，虽然“素质教育”的叫声颇高，实际上，由于摆脱不了升学考试这个指挥棒的束缚，千校一书、千人一面仍然是当前普遍存在的现象。在这种情况下，学生不能积极主动地学习，也就不可能有生动活泼的发展。

第四，崇实施教，注意与加强劳动教育和社会实践活动。教育与劳动以及社会实践的关系，这从来是教育界关心和研究探讨的一个问题。实用主义教育家杜威主张“从做中学”，以儿童的游戏和劳动活动代替学习，这诚然

有片面性；我国十年动乱期间，以劳动冲击和否定文化科学知识的学习，这种做法更是应予否定的；但是一个时期以来，又出现了另一种片面性，即忽视劳动教育，忽视让学生接触社会实际。如据有关资料统计，当今一些国家小学生每天参加劳动的时间，美国为 1.2 小时，泰国为 1.1 小时，英国为 0.6

小时，法国为 0.5 小时，日本为 0.4 小时，而我国只有 0.2 小时。有的学校出现父母、奶奶替孩子值日，甚至小学生出钱雇人做值日生的现象。马克思主义早就认为：“生产劳动和智育、体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”国内外许多有真知灼见的教育家也十分重视这一方法。如苏霍姆林斯基形象而深刻地指出，“儿童的智慧在他的手指上”，决不可“让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来”，使“掌握知识的过程脱离了学生的精神生活”。