品德形成过程的分析

道德认识（观念）的形成

道德知识的掌握在道德认识形成中有着相当重要的意义。道德知识所指的是对具体的行动准则以及执行它们的意义的认识。一个人只有知道了应该怎样行动及了解到为什么要这样去行动，才有可能自觉地产生相应的行动。

学生所掌握的道德知识无论在数量上还是在质量上，无论在内容方面还是在形式方面都是各不相同的。这种差异不仅表现在不同年龄阶段的儿童身上，而且也表现在同

年龄的不同儿童身上。

对小学五年级的学生所做的关于道德概念的问卷调查表明，在同一个班级中对道德一词的了解表现出几种不同的水平。（1）同语反复或不会回答。例如有的学生说：“道德就是道德行为。”（2）指出个别现象，表明停留在具体观念水平。例如有的学生说：“不打架、不骂人就叫做有道德。”（3）定义不完全或有错误。例如有的学生说：“对人好，就叫做有道德。”（4）比较完善的概念。例如一个学生说：高尚的道德行为就是高尚的共产主义道德品质，不做对集体有害的事情与行为，做个有高尚的共产主义风格的人。”

对道德行动意义的了解的不同水平，对于道德行动的效果有着直接的影响。研究表明，对于一般缺乏组织性和十分散漫的一年级学生，仅仅利用游戏的方式，即只让他们知道行为的竞赛意义，以此来组织他们的行动，最初具有很好的效果（缩短进教室排队、穿衣、洗脸、收拾床铺等的时间，提高质量），但是行动不巩固，不能迁移。游戏一停止，组织性的行动方式就会消失。如果既有游戏动机，又让他们知道正当行动举止的目的意义，就可以获得更好的成绩。如果结合行动的特殊训练，就可以使他们的组织性行动的游戏停止后能较久保持不变，且能

迁移。可见，教育者不仅应该使学生一般地领会道德准则的要求，而且应当不断引导学生深刻地掌握道德知识。

掌握知识的许多规律性在掌握道德知识的过程中也是起作用的。例如，在道德教育中，为了适应儿童在认识过程中具体与抽象相结合的规律，不但要有伦理性谈话，而且要结合实例，形象地进行榜样教育。为了突出道德概念的本质，在讲述时不能只举出个别典型事例，而应该考虑到变式的规律。在很多情况下组织学生复述学生守则等规定与进行各种练习也是非常必要的。

在一些情况下，学生虽然领会了某些道德要求，但并不一定立刻接受它们，甚至于拒绝接受这些要求。他们有时表现出“忽视”，有时表现“对立情绪”，严重时甚至拒绝接受来自教育者的一切要求。研究表明：这是由于在学生身上出现了某种“意义障碍”。所谓意义障碍即学生头脑中所存在着的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。意义障碍经常会在下列情况下产生：（1）要求不符合儿童原有的需要；（2）要求的提出过于频繁，而又不严格检查执行的情况；（3）由于儿童生活经验的局限，对要求的实质产生误解；

（4）提出要求时采取了强制或触犯学生个

性的形式；（5）使学生感到教育者在处理某些问题时不公正。为了使学生更好地接受教育者提出的道德要求，应当注意这些情况并设法防止意义障碍的产生。一旦出现意义障碍，就必须设法消除它。在出现拒绝一切要求的情况时，应当设法消除学生的对立情绪，使学生渐渐体会到教育者的善意。

学生的道德认识中经常会出现种种矛盾，例如实现个人意愿同助人为乐的动机发生冲突时究竟应该放弃什么？坚持原则意见和保持友谊究竟哪方面重要？所有这些矛盾都是客观现实矛盾在学生头脑中的反映，他们有着社会方面的根源或认识方面的根源，教育者要正视这种内心冲突，鼓励学生做出某些克服矛盾的正确行动，这是使学生获得与巩固正确的道德经验、知识的保证。

在学生掌握的道德知识中常常有许多错误或糊涂的观念或概念。例如有少数学生把尊敬老师认为是“逢迎”、“拍马”；把向老师汇报某同学的错误行为说成是“出卖同学”；把不守纪律当做是“英雄行为”；有些学生头脑中存有男女界线等等。当学生认为这些看法是自己独立思考的结果或是周围一群同学共同见解时，纠正起来就比较困难。消除这些看法的方法是极其多样的，其中最通用的办法有：通过讨论指出这种看

法的错误性质，教师与同学对它们采取一致的否定态度；借助于艺术作品或现成事实使学生看到这种错误观念以及由此所产生的行动后果；利用学生的自然行动后果使他们体验到这种错误观念的危害性。

当人们把道德要求的知识变成个人行动的指南与原则时，坚信它的正确性，无论是自己执行或看见别人执行这种要求时会引起种种情绪上的体验，这就表明此时道德知识已转化为道德信念。道德信念是道德动机的较高形式，它可以使学生的道德行动表现出坚定性与一贯性，从而成为道德品质形式中的关键因素。

通过实践使学生获得道德行动的经验和有情感色彩的体验是使知识变成信念的主要条件。使学生领会某些道德要求与知识并接受有关的劝导是比较容易做到的，但是想把这些要求与知识真正变为他们自己的信念，成为他们日常行动中经常起作用的动力，就需要通过身体力行，使这些知识、要求被个人经验及集体经验所充实、所证明，被实践后果所引起的体验所丰富、所加强。当学生亲自看到由于按一定的道德要求办事给集体、给别人带来好处，得到了舆论的好评与支持时（反之，得到了相反的后果时），他们就会具体地认识到道德要求的正确性，并且产生继续做好事的热望与对自己

进一步的严格要求。研究表明，使学生获得行动经验，光依靠个人经验是不够的，只有使整个学生集体获得有关经验才能使个别学生更加依赖自己的经验。例如老师告诉学生不守纪律会妨碍自己与别人的学习，尽管个别的学生由于不守纪律而确实影响了自己的学习，但如果他发现周围某些不守纪律的同学照样获得好的成绩，或是他发现全班学生对于他不守纪律的行为没有任何谴责的表示，那么他所领会的纪律要求就不一定会对他经常发生作用。为此，应当创设某些条件，使学生获得与道德要求相应的经验。例如根据学生能力增加课业的分量和提高评分标准，使所有学生只有在守纪律的情况下才有可能获得优异成绩；结合培养班集体的工作，组织学生的舆论来谴责影响集体利益的行动等。这样才有更大的可能使道德知识变成个人行动的信念。此外，也应该防止学生取得反面经验与体验（即不按要求办事反而得到了部分人的赞赏；或者是按要求办事反而受到了种种批评）。因为这种情况会削弱道德知识要求的说服力，从而会阻碍有关的知识向信念的转化。

道德评价能力的培养有助于道德信念的形成。道德评价是应用已有的道德知识对已发生的道德行动的善恶进行分析、判断的过程。道德评价是一种心智活动，它可以提

高学生分析情况，确定合理行为的能力。经常运用道德评价可以帮助学生巩固与扩大道德经验，加深对道德意义的理解；可以把道德知识变成组织个人行动的自觉力量。

学生的道德评价能力是逐步发展起来的。学生的道德评价最初是在别人评价的影响下形成起来的。开始他们常常只是重复老师或别人的评价，以后才慢慢地学会了独立地对别人进行评价。在评价时，最初只是注重于行动结果方面的分析，然后依据个人的体会渐渐转向于对行动动机和行动外部原因的分析。少年对于自己的评价往往落后于对别人的评价，他们往往能够正确地分析别人的行动，却不善于全面而确切地分析自己的行动。少年的道德评价还往往带有很大的片面性，他们常常根据一个人的行动表现中的某一点而对人的道德品质作出全面肯定或全面否定的结论。学生道德评价的深度是和他们对道德要求理解的深度以及思维发展的水平密切联系着的，这方面的差异不仅存在于不同年龄学生身上，同时也存在于同年龄的学生身上。例如小学五年级学生在评价一学生在课堂上画小人的不守纪律的行为时，全体学生一致认为这种行动是不对的。当分析为什么不对时，不少学生只是认为这种行动会影响个人的学习，与别人无关；一些学生则认为这种行动和集体有关，

因为这种行动分散周围同学的注意，打断教师的讲课；而只有极少数学生指出，这种行动关系到集体的荣誉，关系到不能很好完成祖国人民交给自己的学习任务，从而影响祖国未来的建设事业。

为了培养学生的道德评价能力，教育者不仅要注意道德评价的示范，经常利用教材中或学生日常生活中的典型事例作出简明而正确的评论，同时还应该注意利用教学与教育中的各种环节，如在作文课、为墙报写稿、班会讨论和优秀生评选等活动中有意识、有步骤地提高学生的道德评价能力，使他们的道德评价水平渐渐由表面到本质，由别人到自己，由片面到全面，由浅入深地得到发展。

世界观是一个人看待、解释自然与社会现象的总观点，它是一个人的行动的深远根据与动因。共产主义的道德原则与要求是按照社会发展与历史进步要求所确立的。当人们把某些道德原则与科学的世界观联系起来时，对于道德的本质与必要性的了解就更为深刻，从而也使道德信念更为坚定。世界观是逐步形成起来的，它的形成以各种知识、信念为基础，也制约着知识的进一步掌握和信念的进一步发展。学生世界观的形成是较晚的事。但是教育者应当逐步帮助学生在掌握各种知识、信念（包括道德知识、信

念）的基础上形成科学的世界观，并尽可能利用他们已形成的或形成中的有关观点来支持他们的各种具体的道德信念。

道德感的培养

情感是人的需要是否得到满足时所产生的一种内心体验。人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验便是道德感。道德感按其内容来分，有阶级情感、爱国主义情感、国际主义情感、集体主义情感、革命人道主义情感、义务感、责任感、事业感、集体荣誉感、同志感、自尊感等等。这样一些情感往往是许多情感的综合表现，因此很难将它们作绝对的区分。但是不管哪一种道德感，它们都是和道德信念紧密联系着的，而且也和对自己行动的情绪上的评定分不开的。人对自己做过的事，或者“心安理得”，或者“悔恨自责”，这都是个人运用一定的道德标准衡量或评价自己行动时所产生的情绪体验。两者一致便出现积极的体验，两者有矛盾便产生消极的或不平静的体验。时代和阶级不同，道德标准不一样，道德感也就不可能相同。道德感是道德意识的一种具体表现，因此它和其他情感一样，不仅是现实的反映，而且也表现了人对当前现实的一种态度。

道德感从形式上看，大致分为三种：1. 直觉的情绪体验。它是由于对某种情境的感

知而引起的。由于它的产生非常迅速、突然，因而往往对于这个过程中的道德准则的意识是不明显的。例如人由于突然的不安之感而制止了某些不道德的要求；由于一种突如其来的自尊感与害羞的体验，激起了大胆而果断的行动。这种道德体验尽管看来不具有自觉的，但它仍然与人的实践经验有关，或者说它是过去个人行动与周围舆论反应之间的关系的一种反映。由于它具有道德行动的迅速的定向作用，因而组织健康的舆论以及帮助人们形成对待舆论的正确态度便显得十分重要。2.与具体的道德形象相联系的情绪体验。它是通过人的想象发生作用的一种情感。例如，人们想起了屈原、岳飞、文天祥、杨靖宇等人物的形象与事迹，便产生了对英雄人物的敬慕与爱国主义的情感；想起白求恩、黄继光、罗盛教的形象便激起国际主义、革命人道主义的情感；想起向秀丽、雷锋的形象便唤起社会主义责任感与自我牺牲的精神。道德形象之所以能引起人们的道德体验，首先是由于这些形象本是作为社会道德规范的体现者而存在的，通过这些形象可以使人们更好地认识到道德要求及其社会意义，扩大个人的道德经验；其次由于形象的生动性与感染性，可以引起人们情绪上的共鸣；具体的道德形象常常使人毕生难忘，因而与这种形象相联系的情感便

成为一个人经常产生类似道德行动的强大动力。好的文艺作品、电影、戏剧在培养道德感中起着特别重大的作用。教育者对于这些手段应该给予充分的重视并加以利用。3. 意识到道德理论的情绪体验。它是以清晰地意识到道德要求为中介的情感，而且具有较大的概括性。例如爱国主义情感，只有当人们意识到个人与祖国的关系，个人对祖国应尽的义务与忠诚的必要性时才会真正地发展起来，它是在许多情绪体验的基础上形成的，是和爱故乡，爱母校，爱首都，爱党，爱国旗，爱领袖，爱祖国的地理与历史，爱人民，对旧社会和对祖国敌人的仇恨，对共产主义远景的热望，对工作的高度责任感等情感交织在一起的，并在它们的基础上形成起来，它是最概括的道德感。意识到道德理论的情绪体验是一种比较深挚的道德感，因而也是比较持久而富有强大动力作用的情感。

学生道德感的培养是通过多种方式与途径来进行的。不论采用哪一种办法，都应当注意：（1）丰富学生有关的道德观念，并使这些观念与各种情绪体验联结起来。在一种情况下教师可以通过言语启示激起学生的情绪，使他在领会道德要求的同时，伴有积极或消极的情感体验。例如在讲到爱护集体利益行动时，应该使用赞赏、颂扬的词

句使学生意识到这种行动给集体、个人所带来的荣誉，产生自豪、羡慕、向往、愉快等体验；反之，在讲到不守纪律、损害集体利益的行为时，也应该使用某些指责或否定的词句，使学生预感到这种行动的恶劣后果，产生羞耻、愤慨或不愉快等体验。在另一种情况下，教师应该创设实践的条件，利用舆论及时地进行表扬与批评，使学生获得道德上的满足或否定的体验。（2）充分利用好的艺术作品与生动事例引起学生道德情感上的共鸣，增加道德实践的间接经验与情感内容。（3）在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，使学生的道德体验不断概括、不断深化。例如，爱国主义情感需要在爱故乡、爱人民等感情的基础上孕育起来，但是只有真正懂得了爱国主义的实质与深刻意义，学生才不会为温情主义、乡土观念等狭隘情绪所纠缠。为了发展学生的道德感，一方面要注意到它的广度的发展，同时也应该注意到它的深度的发展，而不断提高学生对道德要求的认识在这里具有特别重要的意义。

培养道德感还应该注意到学生情感的调节与消极情感的根除。由于个人或集体的成就而感到高兴，由于一时的挫折失败而感到难过是十分自然的，但不应因此在别人或别的集体面前得意忘形、趾高气扬，或是垂

头丧气、伤感备至。如果对自己的同志幸灾乐祸，有嫉妒心，那就是一种不道德的情感。由于别人的不良行为产生公正的愤怒或以文明形式表现合理的愤慨是许可的，有时是很必要的，但是如果这种愤怒表现得过火，甚至动手打人，便不合适。假如由于利己主义根源而表现愤怒，经常发生暴怒或迁怒于人，就成为一种不道德的消极情感了。为了帮助学生调节自己的情感消除不健康的情感，应该考虑到以下几点：（1）不要单纯采取简单的禁止办法，而要耐心地改变学生产生消极情感的观念和概念。简单禁止有时反而加强消极情感。（2）臆测、猜疑对方的意图时常是引起消极情感（冷漠、无原则的敌意与怀恨等）的原因之一。在这种情况下，教师、好友与同伴的解释能起到消除偏见与克服不良情绪倾向的巨大作用。

（3）利用积极情感来克服消极情感。当学生表现有某些利己主义和对同学不友爱的情感时，死盯住这种消极情感不放往往会事倍功半，而通过若干活动从下面激发沉重的集体荣誉感、上进心、培养他们为集体服务的意愿等反而可以使他们的消极情感迅速地消失。（4）使学生预见到某种情感表现的后果，并学会根据情境表露情感的本领，在提高情感的控制力上有相当大的作用。

道德行为的训练

人的道德风貌是以行动举止来表现、来说明的，也是在实际行动中形成的。

一般说来道德动机与行动效果是统一的，但有时由于儿童不善于组织自己的行动，也可能产生两者的不一致。下面的研究是一个很好的例证。为了培养完成社会委托的责任态度，委托三、四年级学生给幼儿园小朋友制一套彩色方块。先通过专门方法使两组学生都形成相应的动机。然后让他们回家分批地去制作并如期交出成品。第一组只是告诉他们交出的时间；第二组除此之外，还告诉他们组织自己行动的必要方式、方法。结果在 5 次共制造 60 块方块的委托中，第一组只完成了 51％，第二组完成了 76％。同样的实验在小学一年级学生中进行时，第一组只完成了 36％，而第二组完成了 75％。这些研究结果表明，在学生道德表现中，除道德动机外，还存在道德行动的方式、方法问题，同时也表明年龄越小，行动方式的指导越是必要。

学生具有一定的道德动机和懂得道德行动方式之后，有时也往往不能立刻或坚持执行决定，甚至于还会产生不符合道德要求的行动。在这种情况下，道德意志起着特别显著的作用。意志是人为了达到某种目的支配自己行动并克服种种困难的心理活动。道德意志是指人在产生道德行动过程中所表

现的意志，它主要表现在两个方面：第一，道德动机经常能够战胜不道德的动机。第二，排除内外障碍，坚决执行由道德动机所引出的行动决定。道德意志坚强的人可以把自己的道德观念、道德信念与道德理想付之实现，而一些道德意志薄弱的人却不能做到这一点。

道德品质的培养光靠动机教育与行动方式的指导还不够，还必须通过不断实践形成一定的道德行为习惯。道德行为习惯是一个人由不经常的道德行动转化为道德品质的关键因素。有关的实验研究也证明了这一点。研究者（教师）为了考察学生课业责任心形成的条件，在实验前对五年级两个等级学生（各 7 人）进行了同样的动机教育与行为方式的指导，使学生领会到认真学好功课的意义与完成作业的行为方式上的要求（按时做作业，检查验算，改正上次错误）；然后，对实验组学生进行了系统的、有计划的行为习惯的训练，而使控制组只处于一般的教学与教育条件下。结果，实验组学生对待课业的责任态度方面有了显著的变化。这种变化可以从课业责任心的两种客观指标上看出来：第一，平日作业中的粗心性错误，在实验后期比实验前期的减少情况：实验组为 61％；控制组为 33％。第二，实验后期检查验算的情况，在实验组中完全做到的 6

人，不经常做到的有 1 人；控制组中完全做

到的只有 1 人，不经常做到的有 5 人，基本

上没有做到的有 1 人。道德行为习惯与一般习惯一样，不仅可以使人的行动的实现感到容易，同时它的受阻会引起消极体验，从而也成为道德行动的一种内部动力。在日常生活的简单道德行动方面，行为习惯起着特别明显的作用，比如在具有公共道德意义的卫生行动方面（像不随地吐痰等），如果经常伴有思虑与动机斗争等活动则是不可思议的。因此，在道德教育中培养好习惯与根除坏习惯便显得很有必要。

由此可见，道德行动的训练，主要包括三个方面的内容：（1）道德行动的方式方法的掌握；（2）道德意志的培养；（3）道德行为习惯的养成。

道德行动方式方法的指导有着多种的形式。例如，通过学生守则、常规的讲解与练习使学生熟知学校生活中最基本的行动要求；通过课文或故事的讲述使学生理解到某些典范人物行动的合理性；组织全体或部分学生讨论为了完成一件好事所应采取的行动步骤；分析与总结道德行动的成功经验与失败教训等等，都是常用的方法。采取这些措施的主旨并不只是要求学生记住几条行动的具体规则，而是要使学生通过各种典型的事例概括地认识到在不同的情况下采

取不同的合理行动的一般依据；换言之，就是要提高他们道德认识水平，使他们具有独立地、主动地并且创造性地来选择道德行动方式的能力。

道德意志的培养和一般意志的发展是紧密联系的。为了专门训练学生的道德意志，采取下列几项主要措施是必要的：

使学生获得道德意志的概念和榜样，产生意志锻炼的愿望。研究表明，向被试者作了题为“困难及其克服的必要性”的讲演或进行个别交谈后，可以在少年学生行动方面看到克服困难的积极表现，即用顽强精神去迎接困难，而不是在困难面前退却。应当充分利用教材内容（如愚公移山、董存瑞和邱少云的故事等）或课外谈话、关于英雄模范人物的报告等方式，使学生形成意志的观念、概念与发展意志的意向。为了防止学生把意志锻炼当成目的或把意志抽象化，应当向他们指出：我们社会的道德意志是一种革命的意志，它是实现共产主义理想的手段；一个人只有根据高尚的动机，并使个人的需要、愿望与兴趣等动机服从于社会的义务时，才谈得上发展道德上的意志。

组织行动练习，提高意志力。意志行为的练习途径是很多的。完成学习任务，遵守课堂与学校的纪律，执行委托的任务，以及校外无监督的文明行为等都可以锻炼学生

的意志。为了使学生获得锻炼的信心，可以先给一些简单的、短期内能够实现的任务，然后再提出比较复杂的而需要较长时间努力才能完成的任务。在练习过程中，为了激发学生的主动性和自制力，应该有意地创设一些困难的情境与提供若干克服困难的条件。列举的对象与容易完成的事情常常不能引起意志上的紧张，困难而有意义的活动则可以引起学生意志上的努力。因此无论是在教学过程中或是在组织活动的过程中，应该给学生提供一些不能立刻引起兴趣但是必须完成的任务，并适当地设置一些外部的障碍，勉励、赞扬、树立榜样、介绍方法可以增强学生克服困难的信心与力量；有时集体的期望、机智的责备、暗示后果也可以激发学生排除障碍的决心。为了保证学生练习的成功和激发不屈不挠的斗志，应当充分地利用上述激励的条件。强化在巩固锻炼的成就和激起进一步锻炼的意愿方面有特殊的作用。奖励和批评要及时，而且应当针对行动的道德性质与意志品质的优缺点来进行，最好是帮助学生自己来进行小结。

针对意志类型，采取不同的锻炼措施。学生意志有着各种差异。就消极方面来看，有的学生非常软弱而易受暗示，另一些学生则十分执拗、顽固；有的学生常常畏首畏尾，犹豫不决，另一些学生则十分冒失而轻

率；有的学生萎靡不振，另一些学生过分活跃却缺乏自制力；有的学生缺乏精力，另一些学生则缺乏毅力；等等。对于第一类学生应该从自觉性、目的性和原则性方面来着手培养；对于第二类学生则要培养他们的大胆、果断与沉着、耐心的品质；对于第三类学生要调动他们的积极性或提高他们的控制行动的能力；对于第四类学生则要不断激发他们的奋发与坚韧精神。

习惯是在生活过程和教育过程中形成和培养起来的。习惯形成的方式有：简单重复、模仿、有意练习、与坏习惯作斗争等。培养沉重的行为习惯应注意：（1）创设重复良好行为的情境、不给重复不良行为的机会；（2）提供良好的榜样；（3）在有意练习时要明确练习的意义、目的与阶段要求，不间断地坚持下去。要让学生知道练习的成绩，体验到愉快并懂得成败的原因；（4）根除坏习惯时要使学生知道坏习惯的害处，加强克服坏习惯的信心，不要轻易地说“不可救药”等泄气话。运用各种具体方法，如活动替代法，铭记警句，利用人为动作延缓坏习惯的出现及合理奖惩等方法来巩固好习惯与抑制坏习惯。为了阻止坏习惯在班上蔓延，必要时还可以发动集体来谴责带头的学生。

行为习惯在道德表现中有时也有负作

用。因为过分地依赖于习惯往往会忽略对情境的分析，所产生刻板的行为反应，并不符合道德要求。比如点头、微笑、握手等本属于有礼貌的道德行为习惯，如果不分对象地对一切人都表现有这种行动，有时也会成为一种不道德的行动表现。因此，在行为习惯的训练中，不应该脱离道德动机教育而孤立地进行。要让学生时时警觉，使自己成为行为习惯的主人，而不成为行为习惯的奴隶。