二、怎样设计问题

设计的问题要有利于构建教学的结构框架

教学的结构框架，是教材的知识结构、学生的认知结构和教师教学的组织结构三者的有机结合，其中教材的知识结构是核心。所谓教材的知识结构，就是教材中的基本概念、基本原理、基本事实材料及其联系。地理教学过程就是不断地让学生在头脑中编织地理知识之网，不断地认识、充实、完善地理知识结构的过程。

设置悬念或者提出系列化的关键问题，对形成教学的结构框架有重要的作用。一般来说，实现地理教学目标是以提出问题激发学生的认知冲突→思考问题解决学生的认知矛盾应用问题实现学生的认知迁移为线字展开的，可见，问题构成了教学的骨架。因此，问题的设计必须紧紧围绕教学重点和教学大纲规定的教学目标，必须有利于加强知识之间的联系。符合学生的认知规律，体现地理知识结构。下面是北京化工学院郑文华老师通过设问和提问构建教学框架的例子：

师：前面我们学习了太阳辐射被地面吸收，地面以长波辐射将能量传递给近地面大气，大气因吸收地面辐射而增温。那么，世界气温的分布有什么规律呢？今天我们就来研究这个问题。(导入主题设问)

大家看《世界一月等温线分布图》，气温由高到低的分布规律是什么？(指南北半球上 20℃、 10℃、 0℃等温线的位置)再看《世界七月等温线分布图》，气温由高到低的分布规律又是什么？谁能将这里面反映的规律总结出来？(分析综合提问)

生：(经过议论)气温都是由低纬向两极递减。

师：对，我们将这个规律记下来。(板书：)在南北半球上，无论一月或七月气温都是从低纬向两极递减。

气温分布的这一规律是怎样形成的呢？(因果关系提问) 生：因为太阳辐射能量由低纬向高纬递减。

师：好！大家再看，南北半球的等温线是否一样平直？(比较提问) 生：不是，南半球等温线较平直，北半球等温线弯曲！

师：这又是为什么呢？(因果关系设问)这说明影响气温的因素除太阳辐射以外，还有其他因素，看一看，南北半球海陆分布有什么不同？(比较提问)

生：南半球以海洋为主，北半球海陆相间分布。

师：对！南半球以广阔的海洋为主，物理性质均一，所以等温线较平直，而北半球有大片陆地和大片海洋相间分布，海陆势力性质不一样，因此，北半球等温线弯曲。那么，北半球等温线弯曲有什么规律？和海陆的分布有什么关系呢？(分析设问)大家看《世界一月等温线分布图》⋯⋯

郑文华老师的这段教学以设问和提问为线索，重点突出，层层深入，环环紧扣系统性强，符合学生的认知规律，体现了地理知识结构，学生学得活泼、主动。

设计的问题要新颖

设问和提问是为了创设学习情境。所谓学习情境是指新颖的学习任务，当学生感到学习任务和他已有的认知结构有一定的距离或空缺时，就会形成一定的矛盾，挑起学生认知冲突，在学生的头脑中就会产生填补空缺，平息冲突的学习愿望，形成学习期待。怎样设计问题才能让学生产生新奇感呢？一方面是选择让学生感到新颖的知识设问，另外，也可以从认知的不同角度提问，还可以从师生活动的不同方式上设问。

举个最典型的例子。教师先介绍一件学生感到新奇的地理事物，然后问学生这是什么？在哪儿？怎么样？为什么？等等。这就是从学习内容的新颖性上设问。如教师举起艾菲尔铁塔画片问学生：哪位同学知道画片上的这个建筑物叫什么名字？在哪个国家？做为学习法国导入新课的引子。

再如，学习南亚的范围时，教师提问学生：南亚有哪些内陆国家？有哪几个临海国家？有哪几个岛国？而不是简单地问学生南亚包括哪些国家？就是变换认知的不同角度提问。

又如，同一个问题可以让学生在座位上起立回答，在前面指图回答，在黑板上演算；可以让学生阅读课文，查阅、量测地图，也可以提供图表、文字资料让学生用语言回答、绘图或计算；还可以议论、讨论等等。这些都是变换师生活动的方式以增强设问和提问的新颖性。

设计的问题要有一定的难度

设问和提问是为了创设问题情境，所谓问题情境是有一定难度的学习情境。美国学者阿特金森经过实验研究认为：学生对某个问题情境的兴趣取决于三个条件，用公式 Trg＝Mg×Erg×Ig 表示。其中 Mg 表示学生学习的动机强度，Erg 表示能达到学习目标的概率，Ig 表示目标对学生的吸引力。Erg 和 Ig 不是相互独立的，Ig＝1－Erg。这说明当解决问题的难度增大(Erg 减小)时，目标对学生的吸引力就会增加。他还在另一项实验中得出结论，即当题目的难度系数为 50％时，多数学生对题目最感兴趣。也就是说学生在似会非会，似懂非懂的时候，问题对学生最具吸引力。

怎样创设问题情境，才能使学生感到有一定的难度，从而对学生有一定的吸引力呢？首先，教师要熟悉教材的重点、难点和关键，按照教学大纲对学生在知识、技能、能力、思想品德等方面所规定的具体目标确定问题的难度。比如知识方面，大纲要求学生达到哪一个认知层次？是识记、理解还是

应用？在技能方面，是初步学会还是学会，以把握问题的难度。第二，从学生的认知水平上把握问题的难度。比如学习我国的疆域讲到四重点时可提问：

师：请大家量一下我国东西、南北各跨了多少经纬度？生：东西约跨 60°，南北约跨 50°。

师：对！我国东西距离约有 5000 千米，南北距离约有 5500 千米，在我国的最西部帕米尔高原还是满天星斗的时候，我国最东部已经是旭日东升了，在我国的最北部是千里冰封、万里雪飘的时候，海南岛却是姹紫嫣红、花果飘香⋯⋯

讲到这儿，学生程度较好的学校还可以追问：

师：为什么我国东西跨的经度比南北跨的纬度多，而距离却短呢？生：因为纬线长度不同，纬度越高，纬线越短。

第三，变换问题的深度，从理解、应用、分析、综合、评价、决策等不同的认知层次上提问，以调节问题的难度。比如，在学生知道了是什么和怎么样以后问一问这是为什么？当学生学习了新的概念、规律、特征等内容以后，变换情境，让学生用学过的知识加以判断、比较、分析；在分别学习了各部分知识之后，提出综合性问题，让学生认识整体特征；在分析了大量地理事实材料以后，让学生用简练的语言概括地理特征、地理规律等等。

设计的问题要明确

设计的问题表述要明确，通俗易懂，能让学生听明白，不能让学生产生误解，不明题意，不好回答或无从说起。比如，在学习山脊与山谷等高线形状特点时，这样提问就不够明白：

师：为什么有的等高线向外突出？有的等高线向内突出？

这样的问题学生就不知怎么回答。什么是内，什么是外？下面的提问就能够让学生听明白了：

师：表示山谷和山脊的等高线形状有什么特点？