（3）20 世纪初教育的发展

世纪初，由于西方资本主义国家对亚洲大量的资本输出，使亚洲资本主义的发展受到更大刺激，民族资产阶级的力量显著增强，年轻的资产阶级迫切要求为资本主义发展开辟和扫清道路。他们在政治上经济上提出了民族独立、建立共和国、平均地权、发展民族经济的纲领，并开始用革命的、激进的手段为实现这样的纲领而斗争。与此同时，资产阶级对教育的改革和发展也进一步提出了要求。所以，随着“亚洲的觉醒”①亚洲教育的发展也进入了一个新的发展时期。

20 世纪初，日本走上了帝国主义道路。其教育的显著特点是扩大和加强了国家主义教育，以适应资本主义经济发展和帝国主义对外侵略政策的需要。具体情况如下：

第一，改革中等教育结构，大力发展中等教育。其措施是修改中学校令，颁布高等女学校令和实业学校令，将中等教育结构改为男女高等普通教育、女子高等普通教育和职业教育三个系统。这样，日本的中等教育结构在初等教育的基础上分为三条轨道，而又各自形成系统，各有不同任务。这种多轨制的学制是欧洲大陆型的模式。

修改的中学校令公布后，中学的数量明显增多。1898 年全部普通中学的数量为 186 所，学生数为 61400 多人，到 1912 年中学校数增加到 315 所，学

生数达 128900 多人。

中日甲午战争以前，在日本受高等普通教育的女生极少，日俄战争后，人们越来越认识到女子受教育的必要。当高等女学校令颁布后，高等女子学校数量进一步增多。1893 年高等女校有 28 所，学生有 3000 多人；1905 年增加到 100 所；到了 1912 年学校又增加到 209 所，学生数达到 64800 多人，实

科高等女校发展到 90 所，在校学生人数为 10200 多人。

此外，对中等教育的投资也逐年递增。1890 年对中等教育的投资在整个教育投资中占 3.1％，1895 年占 6.1％，1900 年一下子增加到 16.5％，1905 年达 18.2％。

可以说，为了经济发展的需要，这个时期日本教育发展的重点已由明治维新时期的初等教育转向中等教育了。

第二，增设帝国大学。1897 年以前日本只有一所国立的帝国大学。为适应政治经济发展的需要，1897 年开办了京都帝国大学，这是一所理工科大学。1899 年又增设了法科大学和医科大学。1907 年在仙台又开设了东北帝国大学，并把札幌农学校改为东北帝大的农科大学，1911 年增设了理科大学， 1912 年附设了医学专门部和工学专门部。1910 年在福冈开设了九州帝国大

学。至此，日本帝国大学共有 4 所，新设了许多学科和专业。所以到 20 世纪初日本的高等教育也获得了较大发展。

第三，发展专科学校。日本在明治维新时期，专科学校已有一定程度的发展，在各地相继成立了不少公、私立专科学校，但没有制度化，也没有形成一个学校体系。1905 年第一次公布了《专科学校令》，并将专科学校制度化、法制化了。《专科学校令》对专科学校的任务、教学内容和组织机构给予了明确化的要求，并根据校令的要求对原有专科学校进行整顿，同时在各

① 《列宁选集》第 2 卷，第 448 页。

地又新成立了一批公、私立专科学校，日本的专科学校在这个时期有了长足发展：

在医学方面，公立的有 1903 年创立的京都府、大阪府、爱知县的 3 所专科学校；私立的有东京慈惠社医院附属医专。在这之后，又相继设立了私立熊本医专，富山县立药学专科学校，东京齿科医专，日本齿科医专，九州药学专科学校等。

在法律方面，较著名的有庆应义塾大学部、早稻田大学、东京法学院大学、明治大学、法政大学、京都法政专科学校、关西法律学校等。

在语言学方面，东京外国语学校根据《专科学校令》改为东京外国语学院，青山女学院英语专科等也改为专科学校。

第四，扩展师范教育体系。1897 年公布了《师范教育令》，该令对师范学校、高等师范学校和女子师范学校的制度作了明确规定。其中包括学校培养目标、学制、教学计划、学科设置、学生毕业后服务、招生等事项。同时在学生思想教育方面强调培养“忠君爱国”的气质是各类学校的重要任务。教师要教育学生讲求忠孝之大义，养成国民应具备的情操。师范教育体系得到进一步完善和扩展。

自从公布《师范教育令》以后各类师范学校便迅速增多。1896 年普通师范学校有 47 所，1912 年增加到 86 所，学生人数由 6300 多人增加到 24900 多人。师范教育获得进一步发展。

第五，加强职业教育，日俄战争以后，日本社会更加认识到职业教育的重要性，政府也更加感到职业教育的必要性。为适应军需工业的发展，明治政府决定促进职业教育的发展。于是在 1899 年连续公布了《实业学校令》和与实业学校有关的规程，以整顿各种职业学校，使职业教育系统化和制度化。

《实业学校令》公布后不久，为大力发展工业、农业、商业和商船制造业，以培养“战时能忠于皇国的勇士，平时于社会有益的工人”，文部省又制定了《工业学校规程》、《农业学校规程》、《商业学校规程》和《商船学校规程》。并于 1901 年单独制定了《水产学校规程》，1904 年修改了《徒工学校规程》。

《实业学校令》及各类实业学校规程有这样几个特点。①从规程上看，职业教育已制度化和体系化。②实业学校的种类不是单一的，而是多种多样的。③在结构上分为工业、农业、商业、商船和水产。④在授课形式上有全日制的实业学校和业余制的实业补习学校。⑤有公立与私立学校之分。

由于日本经济的发展，产业界要求建立高等职业学校以培养中级技术人才和管理人才。因此，日本在完善中等职业学校体系后，一些职业专科学校也相继创办起来，也有的实业学校升格为实业专科学校。如在工业专科学校方面，从 1901 到 1910 年，先后有东京工业学校升格为东京高等工业学校，大阪工业学校升格为大阪高等工业学校。此外还新设立了京都高等工业学校、名古屋高等工业学校、仙台高等工业学校、米泽高等工业学校等。在农业专科学校方面，有新创立的盛冈高等农林学校、鹿儿岛高等农林学校、千叶县县立园艺专科学校、上田蚕丝专科学校等。在商业专科学校方面，创建的有神户高等商业学校，在东京的高等商业学校后来改名为东京高等商业学校。

随着实业学校的增加，职业课教师的需要量也增加了，为此，文部省制定了《实业学校教师培训规程》，在一些高等职业学校附设教师培训所，并

补助培训教师的费用，以吸引更多的人从事实业学校的教师工作，促进实业教育的发展。

第六，延长义务教育年限。这是明治维新后期近代化的显著标志之一。义务教育年限的延长是在 1907 年 3 月 21 日重新修改的《小学校令》中规定

的：普通小学校的修业年限由 4 年改为 6 年，同时还规定义务教育年限延长

两年，由 4 年改为 6 年；高等小学校的修业年限改为两年，也可 3 年。从 1908

年 4 月开始按照这个规定，实行六年义务教育制度。

实施这一规定的最重要原因在于，中日甲午战争后，日本资本主义经济得到迅速发展，国民收入大有提高，国民生活趋于近代化，有了延长义务教育年限的经济条件。同时又由于实行国库补助义务教育制度，特别是由于最终确立了免费义务教育制度，所以六年义务教育制度得以实施。

总之，在 20 世纪初，日本国家主义教育制度已趋于完善、成熟，无论就学校系统来说，还是就各类教育机构的内部结构来说，已经适应日本经济发展的需要，也满足了日本对内对外政策的要求。

20 世纪初，英国殖民主义者对印度的教育思想和教育制度又作了某些改革，并取得了一定的成效。与此同时，印度政府也加强了对学校教育特别是对大学教育的管理。

1904 年，政府颁布了《大学法》，为每个大学划定了地区范围，规定了附属学院的严格条件，并制定了大学对附属学院的督导制度。同时《大学法》还规定大学有权聘任教授和讲师，增添实验室各种设备，设置各种课程。这对印度大学教育的发展具有极大的推动作用。

在这个时期，印度的教育管理机构也更加完善。政府一方面加强了对学校教育的管理，另一方面注意开展有益的社会教育。如鼓励有条件的地方发起成人教育，对中等教育职业化的问题也比较关注。

此外，由于国家的努力和各级改革社团的帮助支持，妇女教育在这个时期也有很大进展。政府设立了一些女子专科学校，1916 年成立了印度女子大学，在某些省份还出现了男女同校。

随着 20 世纪初印度蓬勃发展的社会改革运动，印度教育的发展也加快了。

中国变法维新运动失败后，帝国主义势力进一步加紧了对中国文化教育的控制和渗透。同时它们为了实现其“以华治华”的政治阴谋，也不得不允许中国人自己开办学校，发展教育。在这种情况下，清朝末年（1903 年）诞生了中国第一个经正式颁布后在全国范围内实际推行的新学制——《奏定学堂章程》，通常称为“癸卯学制”。

“癸卯学制”共分 3 段 7 级，长达 29 到 30 年。第一段为初等教育：分

为蒙养院 4 年，初等小学五年、高等小学 4 年，共 3 级 13 年。第二阶段为中

等教育：设中学堂一级共 5 年。第三阶段为高等教育：分为高等学堂或大学

预备科 3 年，分科大学堂 3 到 4 年，通儒院 5 年，共 3 级 11 到 12 年。

与上述直系的各级学校并行，还设有高级师范教育和实业教育两系。师范教育分初级、优级师范学堂，修学年限 8 年；实业教育分初等、中等、高

等实业学堂，修业年限 15 年。

此外，还没有译学馆和方言学堂，属于高等教育阶段，修学年限约 5 年；设有为新进士学习新知识设立的进士馆，和为已仕的官员学习新知识设立的仕学馆，也属于高等教育性质。

这个新学制对旧中国的学校教育制度在组织的形式上影响很大，清末民初的新学校教育制度，主要都是以此为依据的。依照《章程》各地所开办的中等教育获得迅速发展，高等教育发展到一定水平，师范教育得到重视，留学教育制度也日臻完善。

新教育制度因袭了一些资本主义国家，特别是日本教育制度的躯壳，在形式上确是比旧的教育制度前进了一大步。但是，无论就教育行政制度来讲，还是就教育内容来讲，其实质仍是半封建、半殖民地的教育。

中国广大民众对这种半封建、半殖民地性质的“新式”学校是厌恶的，他们称这种学堂为“洋学堂”、“奴隶学堂”，不少地方常常发生反抗洋学堂，焚毁洋学堂之事。

以孙中山为领导的革命党人在掀起推翻封建专制制度，建立资产阶级民主共和国的革命浪潮中，在提出“三民主义”的同时也提出了用“革命的教育”来反对传统的封建性的“奴隶教育”的主张。他们认为，帝国主义侵略势力在中国开办的“洋学堂”，封建统治者开设的“奴隶学堂”，其目的都是在培养为帝国主义，为清朝封建统治者服务的“奴隶”，革命的教育应与此完全相反，其目的应在于培养挣脱封建束缚的自由、独立的国民。

那么革命党人是怎样进行革命教育的呢？

他们主要是通过“社会教育”和学校教育来进行革命教育的。

在社会教育方面，主要采取集会讲演和文字宣传的方式，组织各种革命团体和会社，印发革命刊物，利用各种公共机关进行革命活动，向全民宣传“三民主义”的革命纲领。不过，他们所指的“民”主要是指资产阶级和小资产阶级，即“中等社会”的人民，而对“下等社会”的广大人民他们注意得还很不够。

在学校教育方面，主要是利用学校来进行革命活动。当时特别有影响的是 1902 年在上海创立的“中国教育会”，这是一所名为“爱国学社”的学校，蔡元培为总理。在这所学校里，内部组织简单，采取学生自治的方式，学生享有最大的民主和自由，师生出版革命刊物，讨论国家大事，支持革命学潮。“爱国学社”对各地学生革命思想的形成影响很大。此外，蔡元培和他的革命同志还为进行革命暴动在“爱国学社”组织了义勇队，练习军操。

除“爱国学社”，蔡元培在上海还创设了“爱国女学校”，陶成章、徐锡麟等在绍兴创办了大通学校，这都是当时宣传革命、培养革命干部的革命据点。

资产阶级革命党人不仅通过社会教育和学校教育来进行革命教育，而且还对清末的教育作了某些重要的改革，这个改革主要是在以孙中山为首的南京临时政府成立，蔡元培担任第一任教育总长后进行的。

第一，新成立教育部后，立即颁布了《普通教育暂行办法》、《普通教育暂行课程标准》等教育法令。这些法令对清末教育作了重要改革，这些改革在一定程度上反映了资产阶级革命民主派在教育方面的进步要求。

第二，在实行教育改革的同时，蔡元培着手制定了教育的基本政策和制度。其中他特别提出了关于军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、美育及世界观教育等意见，并批判了清末教育中忠君、尊孔的为封建王朝服务的教育宗旨。

第三，召开中央教育会议，讨论教育政策与措施，制定了“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。

第四，确定“壬子癸丑学制”系统。这个学制所规定的各级各类的学校系统是这样的：初等小学校 4 年（为义务教育），7—10 岁；高等小学校 3

年，11—13 岁；中学 4 年，14—17 岁；大学或专门学校：预科 3 年，本科 3

至 4 年，18 至 23 或 24 岁；小学以下的蒙养园和大学以上的大学院都不计年限。除了由小学、中学、大学或专门学校的直系教育外，还有师范教育和实业教育两个系统。师范教育分初级师范学校和高等师范学校，所居地位为中、高两段；实业教育分为乙种和甲种两级，所居地位为初、中两段。“壬子癸丑学制”的修业年限，自小学至大学共 17—18 年，比 1903 年的“癸卯学制”

缩短了 3 年，这是两个学制的差别之一。差别之二是“癸卯学制”没有关于女子教育的规定，而“壬子癸丑学制”则在很大程度上废除了男女在教育上的差别，规定初等教育男女可以同学，中学、师范、职业各类学校都可以为女生设立独立学校。此外，新学制还取消了清朝专为贵族设立的贵胄学堂，因此，“壬子癸丑学制”在形式上是比较平等的。

第五，教育部颁布了各类学校法令和规程，制定了各类学校的教育方针、教学内容、管理制度和要求。

以孙中山为首的革命民主派在建立南京临时政府后关于学校教育方面所采取的这些改革措施，在当时具有积极的进步意义。这是一次反对帝国主义奴化教育、反对封建教育、贯彻资产阶级革命意图的教育改革，是资产阶级同封建阶级之间的阶级斗争在取得推翻专制、建立民国的重大胜利后，在文化教育领域内的继续展开。

由于辛亥革命的最终失败，一些封建顽固分子起而反对各种教育改革，掀起了封建复古逆流，向革命民主主义教育进行猖狂反扑。特别是在袁世凯篡夺革命果实之后，包括教育在内的一切革命计划都被破坏了。袁世凯死后，又开始了军阀混战的时局，教育事业因而遭受到巨大损失。就这样，由中国资产阶级革命派所领导的新文化教育改革运动与他们所领导的政治运动一样失败了，中国的教育仍然停留在半封建、半殖民地状态，受封建军阀和帝国主义分子所控制。但是，革命民主主义的教育改革虽然失败了，但资产阶级教育制度的形式还是保留下来了，其中关于教学方法、教学内容方面所作的改革对后来的教育是有一定影响的，特别是资产阶级所提倡的科学与民主的文化教育原则更加深入人心，这就为一个崭新的规模宏伟的新文化教育启蒙运动的展开奠定了思想基础。

在资产阶级民主革命运动中，作为教育改革的先锋、领导人蔡元培的教育思想和活动是卓著的，在中国近代教育发展中，他是一位居于重要地位的教育思想家，其教育思想主要有这样几个方面：

第一，注重世界观教育。蔡元培在军国民教育，实利主义教育、道德教育、世界观教育和美感教育这五种教育中，尤为注重世界观教育和美育。他认为“世界观教育”就是遵循世界进化史指示的途径，使人的“通性”—— “意志”能够获得最大的自由。蔡元培这一观点无疑是受康德思想影响所至。

关于世界观教育的主要方法，他认为就是要努力提倡美育。他说：“美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见，美感是超越性，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注意。”①

蔡元培对世界观教育的注重有其积极作用，但是他的世界观教育的基础

① 《蔡元培选集》，第 331 页。

是唯心主义的。他是通过世界观教育来追求意志的完全自由和超脱现世的幸福，他主张“教育超政治”、“教育独立”，他崇尚自然，发展个性，反映的是资产阶级的“自由企业”、“自由经营”的思想和要求。

第二，以道德教育为教育中心。他认为，军国民教育和实利主义教育是富国强兵之道，是救弱济贫应当注意的事项。因此他非常重视学校的兵式操练和自然科学知识的学习。但是他强调如果没有公民道德，那么富国强兵不但不能得其利，反而会受其害。况且兵强又可利用来搞斗争、搞侵略，国富反过来还可演成知欺愚、强欺弱、阶级斗争等“惨剧”。所以，他说：“军国民教育及实利教育，则必以道德为根本。”而助于道德教育完成的就是世界观教育和美感教育。

那么，什么是公民道德呢？在蔡元培看来，道德即是法国资产阶级民主革命中所提出的自由、平等、博爱。其中自由又是最主要的道德，因为培养坚强的自由意志能够战胜一切障碍，如富贵、贫贱、威武等，使“富贵不能淫，贫贱不能移、威武不能屈”，所以自由是道德教育的最高标准，平等、博爱则是获得自由的最主要的途径。

蔡元培强调培养坚强的自由意志，所以他提倡“思想自由，言论自由”，这在当时半殖民地、半封建社会条件下，是具有反帝反封建的积极意义的。他强调平等互助、亲爱合作，一方面反映了当时条件下的资产阶级的要求，同时也说明了资产阶级的软弱性和妥协性。

关于道德教育的方法，他主张重在实行。他说：“道德不是记熟几句格言，就可以了事的，要重在实行。”①要在实行中检验道德格言是否合于现在的需要。

第三，“教育独立”和“兼容并包”。蔡元培从唯心主义世界观出发，把一个整体的世界分裂为二，即“现象世界”和“实体世界”。他认为政治家的目的是使现象世界得到幸福，宗教家的作用是摆脱现世幸福，教育家的任务则是超然于政治家和宗教家以外，是要使人类从现象世界过渡到实体世界。所以他提出教育应脱离政党和教会而独立。

他在任北京大学校长期间曾努力推行过一种“兼容并包”的教育政策。所谓兼容并包，就是在教育上允许各种学派有自由发展、自由讲学的机会。各种学术思想可以不问政治立场、学术观点，都一体地“兼容并包”。他主张大学应当是“囊括大典，网罗众家”的超阶级、超政治的学府，在里面不应当“以一流派之哲学，一宗门的教义”来束缚人的“思想自由、言论自由”，应当让各种学派、各阶级的思想自由发展。

蔡元培的“教育独立”、“兼容并包”的教育思想在当时军阀专横、帝国主义侵略的历史时期起过一些积极作用，在“五四”运动时期，对萌芽中的新思潮也起过一些保护作用和积极影响。但是在整个新民主主义革命时期，也曾发生过极其消极的影响，它使不少青年学生只埋头读书不问政治，结果在大浪淘沙的革命中，或脱离革命或成为革命的叛徒。

第四，发展个性，崇尚自然。蔡元培认为，教育应当特别注意让人的自然个性得到自由发展。他批判旧教育是教师将自己的成见强加于儿童，“使儿童受教于成人”，这是阻碍儿童个性自由发展的教育。他主张新教育，新教育的特点是以儿童的个性为出发点，要了解儿童，尊重儿童的个性，不要

① 参阅陈景磐《中国近代教育史》，第 220 页。

干涉或阻碍儿童的自由发展。

在教学方法上，他反对注入式，提倡学生自动、自学、自助、自己研究的方法。教师的任务是在学生感到困难时，帮助其解决困难，而不应越俎代包。教师讲课要引起学生读书的兴趣，使学生乐于自学。

蔡元培还提倡“即工即学”、“边工边学”的办法，引导儿童在实际工作和活动中获得知识学问。

在学校管理方面，他提倡“教授治校”、“学生自治”等制度。

蔡元培在中国资产阶级民主革命运动时期，在他所领导的资产阶级教育与封建主义旧教育的斗争中，功绩卓著。他的教育思想与活动对推动中国近代教育的发展具有重要的作用，他是中国近代教育史上颇有贡献的教育思想家。