一 实验探究教学思想的形成和发展

实验探究教学思想的形成和发展，经历了二三百年的历史过程。

早在 18 世纪，法国的思想家、教育家卢梭(J. J. Rousseau，1712—1778) 就提出了探究教学的思想。他主张利用实物教学的 直观方法，让儿童从生活中、从各种活动中，通过感官来获得直接经验；主动地探索周围事物，用探究的方法创造性地进行学习；反对让儿童被动地接受说教，或只从书本上学习。

德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diesterweg，179O—1866)在继承前人教育思想的基础上，于 1835 年出版了《德国教师的培养指南》一书，提出了用探究式教学来促进儿童积极思考的一类启发式教学方法，并指出：不称职的教师要求学生死学真理，而优秀的教师则教给学生发现真理的基本途径和方法。他还主张，“一定要从简单的具体事实或现象出发，只有在观察事实或现象的基础上所形成的思维过程才是最重要的”。

卢梭和第斯多惠等人所提出的直观教学、主动探究的观点，是实验探究教学思想的萌芽，为后来的实验探究教学思想的形成和发展奠定了基础。

随着理科课程进入学校和科学实验方法论的形成与发展，实验成为理科课程中的重要组成部分，开始进入课堂。1898 年，英国化学家、科学教育运动的积极倡导者和促进者阿姆斯特朗(H. E. Armstrong，1848—1937)发表了著名论文“Heuristic Method ofTeaching or the Art of Making Children Discover Things forThemselves”，认为只有通过观察、实验来探究自然事物和现象的运动规律，才能从本质上对科学有个理解，“实验室教学法”才是理科教学的基本方法，“实物教学或演示实验不管有什么样的价值和效果，都无法与发现式的实验教学相比拟”。

阿姆斯特朗正是抓住了“发现式实验”这一探究教学的关键环节，将实验与主动探究有机结合起来，从而形成了实验探究教学的基本思想，在理科教育发展史上写下了光辉的一页。

阿姆斯特朗的实验探究教学的基本思想，有着广泛的国际影响。日本于1909 年曾派棚桥源太郎专程赴欧进行考察，并在这种思想的影响下，逐步掀起了以实验为中心的理科教学改革的高潮。1931 年，日本初中在新开设的《普通理科》的教学目的中，就十分强调学生实验的重要性和“学生的主体性”。

50 年代末 60 年代初，以美国为先导，在世界范围内开展了一场旨在提高理科教学质量的理科教育现代化运动。在这次教育改革中，实验探究教学思想有了进一步的发展。美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布(J.J.Schwab，19O9—)对此做出了重要的贡献。1961 年，施瓦布在哈佛大学举行的纪念会上，作了题为“作为探究的理科教学”(Teaching of Sicence as Enquiry)的报告，主张让学生通过自主地参与知识获得的过程，掌握科学研

究所必须具备的科学方法，探究性地获得科学概念，并逐步形成探究能力和科学态度。这种思想，不仅继续强调自主性、探究性和观察、实验等科学方法，而且更强调科学概念的掌握、探究能力的形成和科学态度的培养在运用观察、实验等科学方法而展开的探究过程中的统一。

对于探究过程，施瓦布提出了五个阶段：(1)明确问题；(2)收集适合问题解决的资料；(3)提出假说；(4)验证假说；(5)导出结论。

施瓦布等人的实验探究教学思想，过分强调学生像“小科学家”那样进行探究、发现，忽视教师在探究过程中的作用。为此，日本有的学者提出了引导发现、引导探究的观点，强调教师在学生探究过程中的积极作用，而这正是今天实验探究教学发展的主流。

自 80 年代以来，中国也积极自觉地开展了一些实验探究教学活动，如以实验为基础的引导探索法、实验—观察—讨论教学法等，都体现了实验探究教学的基本思想。这些教学改革的开展，不仅在加强双基、培养能力方面起到了积极作用，而且也有力地推动了实验探究教学理论的深化和发展。