四 物理能力的教育目标及分类

物理能力测量的基本问题之一是能力测量试卷的命题，因为无此便不能进行物理能力的定量检测。而物理能力测量试卷命题的关键问题，则是如何保证（提高）试题内容效度。内容效度难以确定的能力测试，极容易混同于知识的考试。而且，对不同内容的物理能力的测量，如物理观察能力与物理实验能力，在分别施测的情况下，试题的内容效度差，还意味着欲测能力与其他能力的混淆；进一步的连带反应，会导致对不同物理能力研究的混乱。这一切问题，都会使本书所提出的等价排除法在测量物理能力时的优势受到极大削弱。因此，需要寻找能提高内容效度的办法。

注意到每个人的能力形成依赖于客观外界的各种环境。在物理教学环境的作用下，物理能力的形成也还有一个过程。那么，在形成能力的不同阶段，亦就可以确定不同的目标。

此外还注意到，形成能力过程的实质乃是一个学习过程。因为在学习的概念中，技能、方法、能力等等，都与知识一样，是学习内容的重要成分。学习，就必然有运用的环节。那么，能力的形成，无论是学生自己从外界获得的不同能力外显，例如经验性的方法，还是学生从师长处学到的各种处理事物的方法、步骤、思路等等，都必须通过自身去实践运用，亲自去完成实际的任务，才能变成个体的心理特征。

以上所谈到的，能力形成过程的阶段性及其对运用环节的依赖性，都和知识的学习完全一样。这就提供了可能提高物理能力测量试卷内容效度的方法，即：

参考知识考试的有关研究成果——知识的教育目标分类①，本书将建立物理能力的教育目标分类——从物理教育的角度对学生物理能力的发展提出不同的行为目标——并以此来提高物理能力试卷命题的内容效度。

应该说明，本书虽然从物理能力测量试卷命题的角度，提出建立物理能力的教育目标分类，但这并不意味着该目标分类仅适用于命题，或者说并不意味着该目标分类的提出，仅仅为了满足或主要用于物理能力测量命题。与知识的教育目标分类相似，物理能力的教育目标分类的建立与使用， 完全可以在物理能力培养或运用的研究中进行。亦就是说，本书所建立的这一目标分类，亦将在培养物理能力与物理能力的施用过程中有更广泛的应用。

综合分析物理能力发展的实际心理过程，本书提出四类物理能力的教育目标。

1. 萌生

指学生个体与外界接触中初步产生的物理能力外显。 “外界接触”包括个体对外界从事的具体活动，各种正式和非正式的

学习活动自然在其内。在涉及到外界的活动中，学生会自然产生一些经验式的联想。其中，属于能力外显的那些内容、在不断有相同内容、类似任务出现的情况下，逐渐会趋于固定的形式，从而向心理特征的方向发展。在遇到与其相似的任务时，它们会在大脑中有条理的涌现，帮助学生去解决问题。相信每个成年人对这一系列过程都有过自己的体会。“萌生”侧重强调产生过程中那种自然、不自觉、下意识的成分，正由于这些成分， 造成“萌生”行为的水平是不稳定的。

本类目标可以包含两层行为分目标。

1. 认识：获取关于物理能力外显的具体想法。这一目标下的主要工作，集中在生成想法，而不在于想法本身的正误、清晰或水平高低。

2. 表述：把认识加以整理和表达。表达不一定见诸于文字，主要指在脑子里弄清、理顺，在需要的时候（如再次使用这些方法时）能给自己或别人说清楚。因此，这一目标下的主要工作是清晰与条理所生成的想法， 去除自己感觉到的困惑与已发觉的错误，力求达到较高的水平。

1. 运用

指学生无把握完成某一具体任务时对物理能力外显的运用。

这里的物理能力外显，不限于萌生的成果，还包括（甚至可能是主要的）教师给学生明确的内容。“无把握”，是指学生尚不具备成熟的物理能力，对物理能力外显了解得极不全面，对它的理解与使用存在明显不妥等等。显然，对任何一个学生，完成任务的这种无把握情况，在培养某一能力的最初阶段都是必然要经历的。这一点，也是把它定为物理能力的一

① [美]B．S．布卢姆著，罗黎辉等译：教育目标分类学，华东师范大学出版社 1986 年版。

个分类目标的原因。每个学习物理的人，只有完成这类目标，物理能力才能进一步发展。

本类目标可包含三层行为分目标。

1. 比较与选择：把自己已获得的物理能力外显，结合完成的具体任务进行比较，并确定准备使用的具体外显。在实际过程中，比较与选择常常有所穿插，特别是它们在试用中还会反复。

2. 试用：对所选择的物理能力外显进行试验性运用。一般情况下， 若该外显无助于完成该任务，或需要进行一定的修正，就需要重新进行比较与选择。这种反复的次数越少，物理能力的发展就越趋于成熟。

3. 形成：也可叫肯定，通过以最后成功为结局的多次运用所形成的积累，逐步使自己形成物理能力。至于一次具体的成功运用，虽然有助于“形成”，但它不能真正形成稳定的心理特征。

1. 施用

指学生有把握地使用物理能力外显去实际完成某一具体任务。本类目标与“运用”类目标的区别，首先是主体施用物理能力的自信程度，其次在于两者的着眼点不同。“运用”类目标，着眼点集中在对物理能力外显的运用，即完成任务是学习运用有关物理能力外显的手段，学习是目的。而“施用”类目标，着眼点则在具体任务本身的完成。因此，这两者反映了学习中过程性的目标与目的性的目标，反映了物理能力由不成熟向成熟的发展。

这一类目标可包含三层行为分目标。

1. 使用：基本不用或稍加“比较与选择”，就进入运用物理能力外显解决问题的阶段。

2. 应变：针对完成任务过程中的具体情况，调整原使用的能力外显，或创造性地运用有关的能力外显。

3. 成果：使用物理能力外显或应变后要得出确定结论。按预想完成任务当然是一种成果，找出不能完成任务的确切原因，或找出了需要继续准备条件然后才能完成任务的那些具体问题，也是一种成果。

1. 评价

指学生对任务完成状况的判断。

任务完成的状况一般可分为完成、基本完成、局部完成、未完成与无法完成五种。基本完成，是指完成的部分属于任务的主要或关键部分，或者只余留下一些枝节（细节）问题。局部完成是指虽然没能完成关键部分， 但已完成了相当一部分。对于任务的完成状况做出恰当的判断，本身就是一种能力。对基本完成、局部完成和未完成等各种情况的分析，很可能导致有价值的质疑，进而为最后对任务进行决断性处理提供参考。因此，需要把“评价”也作为物理能力的另一类目标。

本目标包含两层行为分目标。

1. 审核：将施用物理能力外显后的具体成果与欲完成的任务本身进行比较，做出完成或基本完成，或局部完成，或未完成，或无法完成的判断。

2. 补充：提出与所完成任务（或其他完成任务）相关的建议。在已完成的情况下，建议可表现为关于该任务的拓展与联想。在各种未完成的情况，建议应集中表现对具体原因，确切问题的分析。这些原因与问题一般都应在前述的“成果”分目标中有所明确。在无法完成的情况下，建议可集中在无法完成该任务的原因论证，以及由其联想到的某些其他事物。