一、认真学习并具体落实教学目的，重视研究学生的学习过程

教学大纲规定了 4 条教学目的。这是体现化学教学方向和评估准则的一种原则性规定。在教学中，需要结合化学Ⅰ和化学Ⅱ的教学内容及教学要求， 从学生的实际情况出发，将各个教学单元和各课时的教学要求具体化，即形成各单元和各课时的教学目标。

4 条教学目的主要对己从化学知识、技能、能力、思想品德、科学态度

和科学方法等 6 个方面进行限定的。其中化学基础知识和基本技能及联系社会、生活、生产、科学技术与重要应用的内容，是属于“实体性”的要素， 而能力及创新精神的培养、激发学习兴趣、教育学生关心环境与现代社会有关的化学问题、培养科学态度和科学方法，以及对学生进行思想品德教育等， 多属于“非实体性”要素。后者要以前者为依托，而显现其“润物细无声” 的效应；前者须着意渗透后者的意蕴，长流水，不断线，以达到“思则得之” 的境界。

总之，要在认真学习、深刻理解教学目的上下功夫，在教学时要全局在胸，要对化学教学进行整体设计，以具体落实教学要求。所谓化学教学的整体设计，系指化学教师根据教学大纲规定的教学目的、教学要求，结合化学教学内容、学生的实际水平和具体情况，以及学校的教学条件和环境，对学年、学期、教学单元以至各课时的教学，规划出自己的教学行为和学生的学习行为，预测这些行为可能引起的教与学的效果。其中，准确规定教学目标和深刻了解学生的学习过程是设计或建构这种实施教学行为的“蓝图”的关键环节。

教学目标是教师和学生通过教育教学活动应当协同达到的教学质量标准，是引导师生双方进行教与学活动的基本依据。不同层次的教学目标的有机组合，就构成了教学目标系统。在这一系统的顶尖位置（最上位）的，就

化学学科教学来讲，就是教学大纲中规定的“教学目的”，也可称之为（对其下位各层次的目标而言）化学教学的总目标。可见，若在总目标的认识上有偏颇，譬如重知识轻技能，重知识和技能轻能力培养，重认知轻情意和品德培养，重知识轻科学态度和科学方法培养等等，都会给学生成才造成不良影响。因为化学教学过程，从学生学习过程来考察，可以看做是以学生的起点行为做基础，在教师的引导下，循序渐进地建立终点行为的历程。这里讲的“起点行为”，是指学生个人在开始学习一项新课题之前已有的行为，即学生已有的经验和知识，这是教师得以实施教学的起点。教师在制订教学目标时必须以此为前提，同时还应着重了解学生学习的心向，喜欢不喜欢学习化学，有没有好奇心，愿意不愿意做实验等等。据此，在制订教学目标时， 应全面考虑，以更有针对性地采取必要的措施，来解除阻碍学习的干扰因素， 激活和强化正诱因，以发展学生学习的主动性。

所谓“终点行为”，是指学生经过学习要达到的行为，也就是教师预期学生达成的教学目标。不过，这里讲的终点行为仅限于学生们的行为目标—

—以学生应习得的行为来陈述的教学目标，如认知领域和动作技能领域里所列出的各项教学目标，通常教师采用的抽象用语并不能代表终点行为。从原则上讲，起点行为和终点行为都是可以观察测量的，两者测量之差就代表着经过教学之后学生们学习的成绩。据此，再将测得的终点行为与原定的教学目标相比较，即可查明教学目标是否达成。

应当指出，学生学习化学是从多层面接受熏陶和教育，决不能仅仅停留在“可以观察测量”的行为这一水平上。换言之，培养学生的情感、意志、气质、性格，以及思想、观念等深层次的品质，从某种意义上讲，应摆在更为重要的地位。这方面的教学目标，属于难以观察测量的“非行为目标”。忽视非行为目标的培养，其后果轻则导致行为目标达成度低，学生能力低下， 重则造成学生有严重心理障碍或意志品质不良，严重阻碍他们健康成长。

基于以上认识，教师必须深入研究学生学习化学的过程，而不应仅仅重视化学学科内容的研究。学生学习化学的过程，是一种复杂的认识过程，是在化学教师指导下，通过化学学科内容的学习进行的一种特殊的知情意行统一发展的活动过程。可以说，在这一活动中，学生不间断地去形成、发展并完善自身的智能结构和非智力因素结构。这种结构的建构包括多种因素的运作与合理组合。这些因素包括：知识和技能的组合方式，学生的认知方式与策略，学生的心理状态、学习态度和学习习惯以及学习方法等等。