理解的发展及与之有关的几个问题

理解的发展

前面提过，学生学习知识的过程，在不同阶段，理解有种种不同的水平。理解的发展要经历一段从低水平的简单理解（认识到事物的部分联系或非本质的联系）到高水平的复杂的理解过程。

我们以一项国外对学生地理知识理解的发展研究为例。研究者对 100 名四至七年级学生进行关于地理名词意义理解的测验。所用的那些名词都是从他们学过的教科书中选出的。测验包括问答题、选择题，还附有一项查地图的测验，要求学生在一个地球仪或具体模型上找出那些地理名词所标明的位置。

根据测验结果的分析指出：学生对较抽象的概念虽然可以记住文字的定义，但往往并没有真正理解它们的抽象意义。他们的理解的发展是依以下几个方面进展的：

借助于理解不同种类的意义之数量的增加；
依靠有关的一般性知识的增加；
由于对基本的中心意义的认识；
通过中心意义的扩大（包括有关的重要细节）；
错误的或不正确的意义和细节的减少。

另一个关于多阅读中多样性理解的研究，也表明理解的发展要经历下列不同水平：

字面的理解水平。即获得一个字、一个句子或一个观点的表面的、直接的意义，一般是简单地复述书本上所讲的东西；
解释的水平。这比字面的理解较为深入，所获悉的意义不是直接照搬课文，学生一般能从读物的字里行间所提示的其他知识来分析概括，找出其间的关系、论证原因与结果或补充意见；
批判性阅读。包括上面谈到的字面理解与解释，但在对读物进行评价中，提出了有关读物的性质、价值、精确性和真实性等方面的个人判断，这些远远超过字面的理解和解释，表现出高一级水平的理解；
创造性阅读。学生能摆脱课文，发表超越材料内容的新思想或另一种见解，以至想探索某问题的答案或解决某实际问题，这是最高水平的理解。这个研究还表明，不仅不同的学生在阅读理解的水平上有差异，同一学生也

因读物内容的不同，会出现不同的理解水平。

这些研究都证明学生学习知识中的理解，要经历不同的发展阶段，达到不同的水平，不应该仅仅把揭露事物的本质与规律看作是理解，而应该研究学生理解的发展规律，针对具体的阶段和情况，提出对学习内容的理解所应该和可能达到的要求，并不断促进其理解水平的提高。

关于提高理解效果的几个问题

理解以旧经验、旧知识为基础，经验的丰富性、正确性、已获得的基本知识的数量与质量以及思维的发展水平等，都会影响理解知识的水平。

第一，感性材料与知识的理解。

知识的理解是通过思维实现的，但只有在丰富的、典型的、正确的感性材料的基础上才能更好地进行比较、分析、综合、抽象、概括，从而理解事物的本质与规律。

当感性材料不足，或不够典型时，通过思维也会理解到直接感知所不能认识的事物的若干共同特点，但无法分清哪些共同点是该类事物的本质，哪些则不是。例如：儿童在比较他们见到过的有限种类的鸟后，也会概括出：鸟都有羽毛，都会飞，都会生卵，都吃谷物等等。尽管他们把鸟的本质与非本质特点混在一起，但显然也是进行过分析、综合、抽象、概括，才有这样的理解。不过，在这种情况下的理解是粗糙的、不精确的、低水平的理解，有人称之为泛化概括阶段的理解。出现这种理解，除了心理发展的水平这一因素（不善于思维）外，主要是感性材料不足和不典型所致，因为他们没有看见过肉食的鹰和卵生的爬虫类，或者在比较的时候并没有把会飞的蜻蜓和不会飞的鸡鸭等包括进去。

教学经验证明，只有采取有效途径提供感性材料，才能提高学生学习知识中的理解效果。下面就是通常采用的有效办法。

通过实物直观。例如观察各种实际标本，演示各种实验，以及教学性参观等，都是通过实物直观的途径为理解知识提供感性材料。这样得到的感性材料富于真实性。在这种感性材料基础上进行比较、抽象、概括，所理解到的内容与实际事物的联系、关系比较切近，因此有助于提高理解的正确性。但必须防止由于实物的具体性和非本质的较强烈因素掩蔽实物中不显著的本质属性而造成的消极影响。如果既利用实物直观的真实性又防止其消极影响，则有利于理解知识。此外，也应看到实物直观由于受时间空间局限，对某些重要的感性材料是无法直接提供的，如植物生长过程，原子、电子的结构等都难于通过实物直接感知，所以还必须采用其他辅助手段。

通过模象直观。通过模拟实物的形象提供感性材料，如各种图片、图表、模型、幻灯和教学电影等，称作模象直观。模象直观提供的材料虽然其真实性不如实物，但它能通过人为的手段消除或减弱实物直观的前述缺点和补偿其局限性。如在图片、模型中可以改变实物中非本质特点的强度，以着色、放大、变静为动等手段，利用背景、对象的对比变化，突出所需要概括的本质因素；又如在幻灯、电影中可以用动画形式表现植物生长、动物内脏活动过程以及原子、电子的结构等；还可以用故事片的形式重演历史的情节和用记录片的形式显现各地的风光等。利用这些模象直观可以有目的地提供大量实物直观所无法提供的典型感性材料，从而为理解创造有利的条件，在理解知识上也起了相当大的作用。

通过言语直观或言语与实物、模象直观相结合。教学中可以通过生动的

言语描述唤起表象。这样唤起的表象不受时间空间限制，可以是记忆表象，也可以是再造想象，从而使可利用的感性材料的来源丰富多样。由于表象带有概括性的特点，也有利于向抽象概括过渡。所以言语直观本身能为理解知识创造良好条件。言语与实物、模象直观相结合，有三种形式：言语在前的形式，这时言语主要是起动员和提示的作用；同时或交错进行的形式，这时言语不仅起引导观察的作用，言语直观和实物、模象直观还可以相互补充；言语在后的形式，这时言语主要是起总结概括和强化作用。教学中可以根据实际的需要有针对性地采用这些形式，使学生的感知活动服从于促进理解的要求，从而提高学生理解知识的效果。

第二，概念形成过程中的变式、比较与理解。

学习知识应以适切的、丰富的、典型的感性材料作为基础，而着重点则在于形成基本概念与掌握基本原理。这时的理解就是认识事物的本质和规律。教学经验证明，要理解基本概念和基本原理，需要通过变式与比较。

变式就是使提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现（成为可有可无的东西）。例如，为形成果实这一概念，在提供给学生的各种实物或例子，除了都具有种子这一本质特征外，其他的非本质特征如可食或不可食，形、色、味等方面则各不相同。通过这样的变式，就有利于学生看到一切果实都具有种子这一本质特点，舍弃其可食、不可食及其他非本质的特征，从而理解果实是植物有种子的部分，形成果实的正确概念。

某些研究表明，在中小学教学中，如果不考虑或不采用变式，学生常常会形成不准确的概念，扩大或缩小其内涵，因而在辨认新事物时产生错误的理解，表现为缩小或扩大其外延。如教师在教几何时经常把直角三角形的直角画在左下方，而不采取直角在各种方位的变式图形，学生就会把“直角在三角形左下方”看成是直角三角形的本质属性，因而在遇到直角在上方或其他方位的直角三角形时，就不认为它是直角三角形。为了改变这种状况，教师在教学时必须采取变式，即向学生呈示直角在不同方位，大小、边长不一的各种直角三角形。

有了变式的材料或事物，还要让学生去比较它们。通过同类事物的比较，有利于帮助学生发现各种变式事例中同类事物的共同和本质的特点。通过不同类事物的比较，则有利于帮助学生区别不同类事物间的本质差别。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则是从方法方面促进理解。应用变式材料，通过在思维中分离出事物的各种特点，进行比较，抽出其共有的本质特点加以综合与概括，同时舍弃其非本质特点，这就是形成概念的过程。

例如，研究表明：为使学生形成“平原”这一地理概念，先让学生观察各种平原地带的图片与地图（即变式的材料），然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到的各个地带的特征，确定哪些是个别地带所特有的，是变异着的非本质属性；哪些是各个地带所共有的本质属性。经过这样比较，学生就理解到“地势平坦”是这些地带所共有的本质属性；而地面上的植物、沙漠、湖泊等等仅是个别地方才有的，对平原地带来说是非本质的属性。这样，也就形成了“平原”的概念。

基本原理的学习也是如此，例如在学习热胀冷缩的原理时，起先是让学生观察对若干不同金属加热和冷却的实验，也就是提供变式材料；然后，对

历次实验结果进行比较，经过抽象、概括，达到对热胀冷缩这一原理的理解。学懂一些基本概念、基本原理之后，学习知识中的理解就进入一个新的

阶段。这主要表现在以下两个方面：

首先，学懂了基本概念、基本原理，就可以利用已学的概念、原理，通过判断、推理来理解新知识。从这时起，理解新知识就更多地依靠抽象的思维，特别是推导。这是理解知识水平提高的重要标志。

其次，将已学的概念和原理返回运用于具体实际，这比学习概念或原理更为困难，也需要并有助于进一步的理解。研究表明：学生学习概念、原理之后，解答体现这些概念与原理的实际课题，比解答同一概念原理的抽象问题或公式练习更难。例如：学生形成金属的概念后，回答金属有哪些特征，并不困难，当要他解决一个利用金属的这些特性处理一个金属制品的实际课题时，甚至不知从何着手。研究表明，根据已学的概念、原理解决实际课题时，理解的性质与形成概念、学习原理时不同，形成概念学习原理时，是从各种变式中去比较从而理解其共同点，而解决实际课题时，则要从一个具体课题中去理解其所隐含着的抽象概念与原理。

知识的系统化与理解

任何水平的理解总是以已有经验、知识为基础的。如果已有的知识是各自孤立的，一方面会妨碍对这些知识本身的进一步加深理解；另一方面将影响到利用这些知识间的关系去理解新知识。以简单的算术知识为例，如果所学的加、减、乘、除知识是各自孤立的，则对加、减之间的互逆关系，乘、除之间的互逆关系，同数连加与乘的关系，同数连减与除的关系等就不易理解，对加、减、乘、除的知识本身的理解也就有局限性，在学习分配率等新知识时更会感到理解困难。一个学科中的知识如此，有关学科之间的知识也如此。生物的知识不系统化，化学的知识不系统化，首先影响对各部分生物知识，对各部分化学知识的深入理解，同时也会影响到对整个生物、化学的有关知识的理解。

知识系统化也就是理解各部分知识之间的关系，它有利于用完整的知识去理解新知识。学习中所谓的触类旁通，就是知识系统化在理解中的表现。