提高保持效果的重要条件

根据按时间标绘出来的典型的保持曲线，遗忘似乎纯粹是时间的函数， 实际上时间并不是影响保持的唯一因素，时间的延续不一定造成遗忘。影响保持或导致遗忘的原因很多，为了巩固学习的知识，可以从各方面创造有利于保持的条件。研究表明以下几点是提高保持效果的重要条件。

1. 学习材料的适量、意义性和组织

研究表明，在一般情况下，学习材料数量的多寡和保持的百分率成反比。所以学习材料应当适量。过多了不仅会使记忆的困难程度猛增，而且往往会引起学习者的消极态度。

从材料的意义性看，有意义的材料比无意义的材料识记容易，保持持久。记忆诗歌、抽象词和无意义音节的保持量的对比研究表明，无意义音节熟记后的第一二天就很快遗忘；而有意义的抽象词和诗歌则保持得多，而且持久。

在另一个研究中，学习三则故事，对其中的“基本思想”在 8 小时之后能正确回忆的达到 86％，对其中的“次要部分”却只有 25％能被回忆起来。

有意义材料之所以易于识记和保持，关键在于理解。当新材料和旧知识形成了联系和关系，并获得了意义上的支持点后，它就可以整个地被把握， 而且易于保持和恢复。人们记忆没有内在意义联系的历史年代，电话号码， 采用人为的意义联想，能较快而牢固地记住，就是这个道理。

与意义性有密切关系的另一因素，便是组织。根据对上述故事的记忆作进一步分析，发现被记住的细节，正是同最初叙述的组织或结构相一致的细节。

布鲁纳认为人类记忆的首要问题在于组织，也就是知道到哪里去找信息和怎样获得信息。他曾用一套多达 30 对配对词为材料，对甲、乙、丙三组

12 岁的儿童做记忆试验，甲组，只要求记住；乙、丙两组则利用中介词使配对词联系起来进行记忆，所不同的是，乙组由教师讲解，丙组则由学生自行设法。比较这三组儿童记忆的效果，发现当出现第一个词就能记起第二个词的，乙、丙两组高达 95％；甲组则不到 50％；乙、丙两组相比，后者又胜过前者。布鲁纳据此解释道：“在信息的任何组织中，如果信息嵌进了一个人业已组成的认识结构之中，而减少了材料的极度复杂性，那就会使那类材料易于恢复⋯⋯一般说来，按照一个人自己的兴趣和认识结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料。”

奥萨贝尔进行过一个研究，他在向大学生提供详尽的材料之前，给他们一般性的抽象材料作为“参照结构”，这个做法促进了大学生对详尽材料的学习和保持。奥萨贝尔把这些先出示的材料称做“先行的组织者”，意即具有在抽象的较高水平上的调节功能，促使大学生得以综合或联系稍后学习的材料。这可能构成了使材料更有意义从而增进学习和保持的另一种工具。

必须注意，在材料进行组织时，必须考虑前摄抑制和倒摄抑制的干扰， 尽量不把同类的材料放在一起学习或复习，以免联系的痕迹互相重叠、交错， 以致回忆时发生混淆或误差。

1. 学习材料熟记的程度和有效方式

许多研究发现，保持的程度取决于对材料的熟记的程度。所谓熟记，这里指的是反复学习材料达到超出仅仅可能回忆的程度。

熟记是通过材料的反复学习而实现的，由于材料的反复学习，头脑中那些新知识的联系痕迹逐渐加深，信息的储存日益牢固，因而保持得较牢固、较持久。

值得注意的是，有关的研究却指出并确认了“报酬递减”这个事实，即重复学习的频率愈益增多，保持的效率愈益递减。国外有一个实验，分别让不同年级（六年级与九年级）学生用连续反复学习的方式识记文艺作品、自然科学和社会政治性材料，结果第二次重复学习后比第一次学习后的识记效果提高 18％，第三次重复学习后比第二次重复学习后提高 7.5％，但到了第五次重复学习以后就没有提高。

可见要取得更好的熟记成效，以利于保持，还必须采取合理的熟记方式。下面是几种最主要的熟记方法的比较研究。

1. 集中识记与分布识记。熟记的进行，从其时间分配上来说，有两种不同的识记方式。一种是集中识记，即集中在一个时间内，将所要识记的教材连续反复学习多次，直到熟记为止。另一种是分布识记，即分散在几段相隔的时间内，将所需识记的教材反复学习一定的次数。沙尔达科夫的研究表明，分别让两组学生用综合方法（整体识记与部分识记相结合的方法）识记同一诗篇，一组采用集中识记方法；另一组采用三天内每天只读一遍的分布识记方式，结果分布识记成绩优于集中识记（见表 1）。

表 1 集中识记与分布识记的成效对比

在采用分布识记时，每次识记之间的时间间隔也不宜过长。同一作者的研究表明，熟记同一诗篇，分布在 12 天中进行时，不如分布在三天中进行的成效高。前者的识记成效低于后者 50％。分布的时间间隔过长，难以避免遗忘，因而可能使成效降低。再者，分布识记中各次的时间间隔也不应过短。某些研究表明，识记同样材料，当各次间隔为半小时时，需要反复学习 11

次才能熟记；间隔为 2 小时时，需要 7.5 次；间隔为 10 小时，需要 5 次。分布的时间间隔过短，则近似于集中，因而同样可以降低成效。一般说来，最初识记时各次识记的分布应密一些，因为教材的初步识记所能保持的时间较短；以后渐渐熟些了，各次的间隔可以逐渐加长。当然，确定识记的各次时间长短和间隔距离，也取决于识记材料的长短和性质。当识记容易而不长的材料时，可以在间隔不长的几次中去掌握。反之，则需要有较多的次数和适宜的时间间隔。此外也应考虑到学生心理发展水平。低年级学生对所识记教材的保持时间较短，因而在分布识记中，时间间隔应比较高年级短些。

1. 单纯重复与结合重现的识记。熟记一个材料时，可以通过一遍又一遍的单纯重复学习的方式进行，这叫单纯重复的识记。也可以用反复学习并结合重现的方式进行，这叫结合重现的识记。伊凡诺娃的研究表明，这两种识记方式的效果显然不同。例如，让一些学生，分别运用这两种不同的识记方式记一篇课文：一组学生将课文单纯重复学习四次；另一组学生将课文交叉地学习两次，尝试重现两次，即每读过一次后，尝试重现一次。结果这两组学生对同一教材的识记结果如表 2。

表 2 单纯重复与结合重现的识记方式的成效对比

以上结果表明，单纯重复学习的识记方式，显然不如结合重现的识记方

式。在学习过程中运用结合重现能及时发现还没有记住的弱点部分，在以后学习时，对它们更加注意，因此，学得更仔细，印象更深刻，成效就必定会有所提高。

1. 整体识记，部分识记与综合识记。整体识记是每次识记整个材料； 部分识记是将材料分成几个部分，每次识记一个部分，记住这一部分后再识记另一部分；综合识记是先进行整体识记而后进行部分识记。沙尔达可夫在另一个研究中让一些学生分别用上述三种识记方式，识记同一诗篇时，所得结果如表 3。

表 3 整体识记、部分识记和综合识记对诗篇的识记成效

表 3 表明，部分识记不如整体识记，而整体识记又不如综合识记。看起来，部分识记每次识记的材料数量较少，理应有较好的识记成效，但由于一开始就把具有意义联系的材料分成几个部分，在一定程度上妨碍了对整个材料的理解，因而降低了识记的成效；同时每一部分的起始和终末，不可能与邻近部分很好地联系起来，于是再现时常常发生先后衔接的困难。整体识记有助于材料的整体性的理解，因而其识记的成效高于部分识记。但由于每次所记的材料数量较多，依据教材数量影响识记的规律性，所以它的效果也不是最好的。在综合识记中，整体识记与部分识记的优点兼而有之，既不至妨碍理解，又使每次识记的数量减少，它全面利用识记对理解与数量依存性的规律，因而识记成效比整体识记与部分识记都好。但是，这三种方式的优劣并不是对各种识记材料都是一律的，必须从具体情况出发。一般地讲，如果是彼此没有意义联系的材料，用部分识记较好；如果材料具有意义联系，且较简短，则可用整体识记；如果具有意义联系的材料既长且难，那么须用综合识记才能有较好的效果。

1. 复习的合理组织

为了防止由于记忆痕迹逐渐消退而产生遗忘，就必须加强复习，使痕迹不断得到强化和巩固。有关自然、地理、历史等学科的记忆的综合研究证实了这一点。当学生记住了课文之后，曾对部分学生进行了一次提问，实际上就是进行了复习。结果发现有复习的学生较无复习的学生对课文的保持效果好，其结果（保持量的％）如表 4。

表 4 复习和教材的保持

而且根据遗忘先快后慢的规律，复习必须及时。例如在一个研究中给两组被试者学习一段文选，甲组在初学之后不久作了一次复习，而乙组则未曾复习，两组在一天、一周之后各测查一次，结果甲组一天后遗忘 2％，乙组遗忘 44％，甲组一周后遗忘 17％，乙组遗忘 67％。甲组保持量比乙组大。至于复习全学期功课的时间分配，有关实验表明，在复习时间与其他条

件大致相同的情况下，采用分步复习比集中在期末复习效果较好。

表 5 是集中复习（讲完全部大纲后集中复习五节课）和分步复习（在学期中分为四次，第一次半节课，第二次一节课，第三次一节半，第四次两节课，每次除复习本单元外还复习前几个单元的内容，总时数也是五节课）的成效对比，表明分步复习效果优于集中复习。

表 5 集中复习和分步复习的效果对比

（注：十年制学校五年级学生物，六年级学物理，它们分别相当于初中一、二年级。）