各层次教学方法改革的内容

根据各层次地理教学方法之间的关系及其在教学方法改革中的地位，可以确定它们各自改革的中心内容。

一、要研究低层次教学方法的性能，这是地理教学方法改革的基础工

作。

低层次教学方法中，绝大部分是地理教学长期使用的方法，对它们的性能虽早已研究，但是随着地理教育的发展，对它们在完成现代地理教学任务中的性能，还缺乏深入系统的研究。例如，讲授法这一有悠久历史的教学方法，在长期为以传授知识为目的的地理教学中，发挥了重大的作用，而今天在为现代地理教学的服务中，它将能发挥哪些作用？有多大作用？怎样发挥作用？对于这些，研究得还很不够。因此，曾出现一时全盘否定讲授法，一时又过高地评价讲授法的不正常现象。

整体改革的思想，要求对这一层次的教学方法作准确的评价（评价的标准要以地理教学现代化的标准为依据），并找出发挥其作用的条件与途径。我们仍然以研究讲授法为例，简要说明这一过程。讲授法是行为活动方法，这一方法使教师处在既是学生学习的控制者，又是学生学习知识来源的地位，师生之间的关系处在最紧密状态之中。这种状态对发挥教师主导作用、促进学生主动学习、将有哪些影响呢？

对发挥教师主导作用有利，因为在师生联系最紧密状态中，教师可以直接控制学生学习状态及学生的学习进程。
教师直接提供地理知识，并为学生学习地理知识作出示范，有利于学生主动学习。因为教师对地理教材内容经过加工，使地理知识结构具有严格的逻辑连贯性，这不仅有利于学生掌握知识，而且为学生提供运用逻辑思维方法的示范，利于发展学生的智力。
讲授法是进行思想教育的有力方法，可以提高地理教学的德育作用。这一点在教材分析方法的讨论中（第四章）已有说明。
用讲授法教学，学生处在不完全的学习过程中。根据学生学习地理的阶段性分析，讲授法可以在“引起积极学习态度”“领会教材”“理解教材”三个阶段中发挥积极的或辅助的作用，但在“巩固地理知识”“应用地理知识”中的作用是较小的。通常认为，在教师讲授中学生学习处于被动状态。事实上，讲授法本身并不会使学生失去主动，因为好的讲解不仅可以提供思维方法的示范，而且会激起学生强烈的求知欲，进而积极思维，去主动获取知识。讲授法主要的缺陷在于学生缺少巩固知识，尤其是缺少应用知识的机会，因而不易真正使学生掌握知识。

当了解了讲授法的性能之后，接下来就要研究如何使用讲授法进行地理教学。

讲授法必须与其他教学方法结合使用。既然运用讲授法使学生学习过程是不完全的，为了使学生掌握所学地理知识，就应配合那些能促进学生“巩固”、“应用”地理知识的行为活动方法。例如用练习法、讨论法等等。
讲授法在学生学习地理各阶段的作用也不相同，能够发挥积极作用的是在“引起积极学习态度”、“理解地理教材”等阶段，以及进行思想教育的过程中；而在“领会地理教材”阶段中，讲授法只能担负一定的辅助作用，因为这里学生主要是建立地理表象的过程，此时各种地理直观教具发挥着决定作用，讲授法尽管可以用语言直观方法使学生产生想象表象，但其基础仍是运用直观教具教学方法产生的表象，讲授法只能起到辅助作用、补充作用。不了解这一点，将会本末倒置，影响学生领会地理知识的效果。

上述对讲授法的评价与使用途径的分析，还是很肤浅、粗糙的。有很多直接联系到实际教学的问题还没能解决，有待进一步探讨。但是在分析中，已基本说明对这一层次教学方法研究的方法与步骤。如果对这一层次的教学

方法在地理教学中的性能都研究透彻，将为地理教学方法的改革打下坚实基础。

二、要研究处于第二层次——教学方法组合中，两种基本方法的搭配关

系。

前已说明，组成地理教学方法组合的行为活动方法与认识活动方法之间

的关系，是密切的。这种密切关系正反映了教学的组织形式与逻辑形式的统一。由于各种行为活动方法与认识活动方法的性质、特点不同，由不同的行为活动方法与认识活动方法组成的方法组合，其性能也不相同。因此，在弄清最低层次教学方法的性能后，就要研究不同搭配的方法组合的性质，及最佳的搭配联系。在确定行为活动方法与认识活动方法之间的搭配时，一般是根据“认识”决定“行为”的原则。这是由现代地理教学中教与学的关系决定的，因为现代地理教学确定“教”是为“学”服务的，“学”即学生的学习过程，主要表现在认识活动方法的实施中，“教”则主要指教师的教学活动，这些教学活动，主要表现在行为活动方法的实施中，因此，“行为”在与“认识”搭配中，要取决于“认识”的需要。例如，为了认识横断山区的气温分布，在学习水平较好的班级，选择演绎的方法，即根据气温垂直变化规律推导出横断山区的气温分布，此时就可用讨论法或谈话法与其搭配。因为学生有基础自己去推导，教师的讲授将不利调动学生的学习积极性。在基础稍差些的班级，由于对垂直分布规律尚未掌握，只能选择由感性认识开始，再经过抽象概括，以使学生理解这一知识，这时就应选用讲授法进行搭配。再如，学习“大气环流”知识时，由于知识的复杂，要运用分析、综合、演绎、归纳等复杂的逻辑方法才能达到目的，对于这种认识活动方法，如果搭配讨论法，就显得不恰当了，因为在运用讨论法时，以学生学习活动为主，限于学生的知识水平与思维能力，往往不能完成复杂的逻辑推理过程；然而搭配讲授法、谈话法在教师的讲授示范下学生进行学习，显然更适合对“大气环流”知识认识过程的需要。

如果对于地理教学常用方法组合中的两类基本方法的搭配关系，进行深入的研究，会使地理教学方法在形式与心理过程之间达到协合与统一，将大大提高地理教学方法的作用。

三、要研究并改善地理专题教学方法，协调地理教学诸因素之间的关系，更好地发挥诸因素的作用，并提高教学方法的应变性能。

改革教学方法的目的，是实现地理教学三项职能，为此必须协调地理教学诸要素之间的关系，以便于教师发挥主导作用，促使学生主动学习。地理专题教学方法就是调整地理教学诸要素关系的，因此，要研究怎样的教学方法，才能结合教材、教具的实际，充分发挥教师主导作用，使学生主动学习。

图 6—4 用实线箭头反映出教师、学生、教材与教具之间错综复杂的关系，地理专题教学方法正是要协调这复杂的关系，使它们处于有利于实现地理教学三项职能的状态中，但是在实际教学中不可能，也不必要将它们之间的所有关系一一考虑，并找出协调的途径。由于我们研究它们之间关系的目的，最终是为了学生能主动学习并获得发展，因此我们就可以以学生为中心，找到协调诸要素的关键。在图 6—4 中用虚线圈出的 A、B、C 三部分就是这样的关键。

A 项内容：

地理专题教学方法要通过协调学生与教材、教具之间的关系，以保证实现地理教学三项职能。具体地说，就是从教学方法的设计安排中，处理好每节课中知识教学、能力培养与思想教育三者在内容、活动与时间上的关系。例如，设计“黄河”（《中国地理》第五章第三节）的教学方法时，要根据下述教学目的：

使学生掌握黄河各段的水文特征，并了解对黄河的改造利用状况；
通过学习有关黄河的地理知识，继续培养学生分析河流水文特征的能力；
通过了解黄河的改造利用状况，加深对社会主义制度的热爱，并引起对根治黄河、开发黄河的重视。

合理安排三项职能在教学中的关系。首先，从内容上安排好三者相互的联系。“黄河”一节的知识内容中有两个教学因子，一是“黄河上、中、下游水文特征”，二是“根治黄河、开发黄河”。在第一个教学因子中，通过分析黄河流经地区地形、气候与人为活动对水文的影响，可以培养学生分析河流水文特征的能力，并进一步认识地理要素间、人类与环境间的紧密联系。在第二个教学因子中，则通过数据、图表的分析，对新旧中国黄河的灾情进行对比，培养学生热爱新中国的感情，并且加深对改造黄河、开发黄河重要性的认识。这样就从教学内容上，处理好三项职能的关系。

其次，调整活动间的联系。在进行第一个教学因子的教学中，黄河上、中、下游水文特征的知识教学与培养分析河流水文特征的能力的过程是一起完成的，因为在教师指导下学生分析水文特征的过程，就是形成能力的过程，即成为两种活动融为一体的状况。为此应选择恰当的教学方法，以适于完成两种活动。譬如，从行为活动方法上考虑，用谈话法或讨论法为宜，因为运用这两种方法，学生有机会自己去尝试分析水文特征，有利于学生形成分析问题的能力。而在完成第二个教学因子的教学中，虽然有关改造黄河的知识的教学活动是进行思想教育的基础，但知识教学不可能代替思想教育，两者是两种不同性质的过程。因此，从教学活动上看，必须针对两者的需要分别选择恰当的教学方法，譬如，在运用谈话法或讨论法进行知识教学时，配合用讲解法进行思想教育。

最后，从时间上也应有所安排，要根据教学目的的要求，恰当分配三者活动的时间比例，在第一个教学因子教学中，两者融为一体就不必考虑时间分配，而第二个教学因子教学中，知识教学的时间应占较大比例，而思想教育的时间则应占较小的比例（但必须予以保证）。

由上述分析中可以看到，地理专题教学方法通过协调学生与教材、教具之间的关系，以达到全面实现三项职能的过程。而这一过程，正是保证地理教学达到高质量的基础。

B 项内容：

地理专题教学方法通过协调教师与学生的关系，以保证教师充分发挥主导作用，促进学生主动学习。协调教师与学生间的关系是一个复杂的问题，这里包括了社会影响、人际关系及教学目的与环境条件等等多方面的影响，而在课堂教学中则主要通过师生活动来协调师生关系的。

在第三章中，曾讨论过教师活动的双重性，在那里分析了教师的传授与主导两种活动，这是性质、作用不同的两种活动。虽然有时两种活动重叠在一起出现，但大多数情况是单独进行的。教师的这两种活动对学生活动将有

各层次教学方法改革的内容 - 图1 何影响呢？下面用图 6-5 加以说明。如果我们用教师活动中 J1 和 J2 分别代表教师的主导作用的活动与传授知识的活动，那么在学生活动中相应地出现X1，X2 两个部分。X1 是学生在教师指导下自己通过阅读教材，观察图片、模型、实物等地理教具，完成练习，解决地理方面的问题等等方式进行的学习活动。而 X2 是学生从教师的传授知识中获得知识的学习活动。X1X2 虽然都是学生的活动，但它们还是有较明显的区别的。主要区别见下表。

从学生两种活动的比较中，可以看出 X1 在培养学生能力，发展学生智力上，有更大的优势。因为这种活动是学生自己去掌握知识的过程，比较接近于走向工作后的学习环境，有着更大的实际意义，因此在地理教学中应以这种活动为主。但是它在时间的消耗上，或是在学习过程中示范性方面都远远差于 X2，因此，在地理教学中必须发挥 X2 的重要作用，以保证地理教学的质量与效率。

由此可见，在地理教学中确实存在着协调教师与学生活动的问题，那么怎样协调呢？我们先来看看师生活动可能发生的状况（见图 6－6）。Ⅰ是两种活动完全重叠，即教学过程全部

各层次教学方法改革的内容 - 图2

由教师讲授，这时教师主导作用消失，学生学习过程是不完全的，显然这种教学是不可取的；Ⅱ是全部教学过程完全处在教师指导下学生自学的状态，看来这种教学也有一定的缺陷，教师示范被减弱了，尽管教师在指导中也可能有一定的示范作用，但比起教师结合具体教材进行系统的逻辑性强的讲解，给予学生的示范作用，要相差很远；Ⅲ是最佳的活动结合，在这里，既保证了学生完善的学习过程，又有足够的教师示范作用。Ⅲ中重叠部分的大小，即教师传授知识的多少，决定于教学目的、教材内容、教具设置与学生水平（由于情况复杂，又多是人们所熟知，故省略说明）。经过这样协调后的教师与学生的活动，使学生得到良好的学习环境，能够主动的学习。但是教师的主导作用好象并未充分发挥，因为Ⅲ比Ⅱ的 J1 部分要小。这又当如何解释呢？其实只要重温对教师主导作用的念义，就可以解决了。主导作用是教师在教学中为了促进学生主动学习，使学生得到全面发展应起到的作用。那么在教学的某种情况中，学生需要有优质讲授为他们示范，从而使他们获得更好的发展，这时这种讲授难道不是起到教师的主导作用吗？因此，这时的 J2 已转化为 J1 的一部分，同时，J2 深入到学生活动中，与 X2 重叠，因而更扩大了教师主导作用。所以说在Ⅲ状况中，教师充分发挥了主导作用，使

学生处在主动的学习状态之中。最后要强调说明，并不是在任何情况下 J2 都可以成为 J1，只有当地理教学是在现代地理教学思想指导下，才成为可能，否则，J2 仍是单纯传授知识的活动，正如Ⅰ状态那样，是彻底的注入式教学。

C 项内容：

地理专题教学方法通过协调学生学习地理各阶段之间的关系，使学生真正掌握地理知识。学生掌握地理知识是知识教学的目的，也是完成其它两项职能的基础，所以地理教学专题方法要保证学生真正掌握地理知识。由于学生掌握地理知识要经过不同的几个阶段（见第五章），因此，地理专题教学方法必须依据教学目的，协调学生学习地理各阶段的内容与活动，完成知识教学的目的与任务。协调学生学习地理各阶段之间的关系，主要通过活动与时间的安排使学习的各阶段衔接紧密、安排适当，以保证学习地理知识过程的阶段完整，达到真正掌握知识的目的。协调中应注意以下几个问题。

根据各学习阶段的特点采用教学方法。由于学生在不同学习阶段中，有不同的心理过程，因之采用的学习方法就不应相同，例如，领会地理教材阶段是形成地理表象的阶段，这时采用教师指导学生观察、分析地理资料、讲述地理景观现象等等方法最为主要；而在巩固阶段则应采用教师指导下的自学、谈话法，完成练习等等方法更为恰当，因为这些方法有利于学生自己通过记忆使知识得到良好的保持。根据学习阶段的特点选择教学方法，是协调各阶段关系的基础，它可以保证各阶段的认知过程得以顺利进行。
根据教学目的调整各阶段中的教学活动。对不同的地理知识有不同的教学要求，所以反映在学习地理知识各阶段的要求上也不相同。例如，大多数地理感性知识，如自然地理景观特征的知识，本身多为学生感兴趣的内容，同时还可通过直观手段进行，因此，“引起学生积极学习状态”的阶段，就无须过于强调，只要明确本课目的与计划、要求，随即进行即可。如果过于强调、反复说明讲解，反而压抑了学生的学习兴趣。由于学习地理感性知识最重要的目的是形成地理表象，为继续学习地理概念打下基础。因此，应加强研究在“领会教材”阶段中感性知识的教学方法，至于感性知识的巩固、应用问题，除少数内容外，可不必研究它。

而对于自然带、大气环流、板块构造学说等等地理理性知识，根据它们在中学地理学习中的重要地位，必须要从“引起积极学习态度”直到“应用知识”全过程，都应十分重视，尤其应该重视“应用知识”阶段，以确保学生能运用它们进行再学习。上述分析说明，地理感性知识的教学应加强领会阶段的研究，而大部分地理理性知识则应注意其学习各阶段的教学活动。

掌握地理知识，必须要经过完整的学习过程。前面所说，重视地理理性知识各阶段的学习，已体现了这一要求，但在实际教学中，不可能在一节课中将较为复杂的地理知识完全掌握，而需要经过几节课的时间才能完成。因此教学中常常出现的是在一节课中重点解决学习的某一个或几个阶段的学习过程，于是就出现了“学习新课”、“巩固课”、“练习课”等等课堂类型。这些课堂类型正是学生学习地理知识分阶段进行的体现。在这种情况下，如何协调学习地理各阶段关系呢？主要从两方面入手：一是注意从整体知识教学中要保证各阶段的完整。例如学习中国气候（《中国地理》第四章）需 2—3 周，其间尽管开始学习新课时，可能只是进行“领会”、“理解” 教材内容，使学生认识中国气候的某一特征，但从全部的“气候”教学中，

必须使学生对中国气候的这一知识，得到“巩固”与“应用”。否则“气候” 知识不应认为学生已经掌握。另一方面要适当的注意每一节课中学习过程的相对完整，虽然不同类型课有不同的侧重，如“复习课”就是为了帮助学生将已学知识记忆、保持；“练习课”（一般是为了应用）就是为了学生应用知识、获得技能，但是在保证重点的同时，也要适当照顾整体，因此“复习课”中应用适当的方法帮助学生再领会、理解知识才宜进行，否则在学生尚未理解时就去“巩固”“保持”，是不能真正完成教学任务的。同时在复习巩固过程中，适当地应用知识，对巩固也是有利的。

在使用地理专题教学方法促使学习各阶段协调的方法还有很多，有待今后继续研究完善。如果在地理教学中，通过教学方法的设计，保证学生在各阶段学习中，都能完成相应的任务，那么学生必然会真正掌握地理知识，进而为发展能力与智力、为进行思想教育打下基础。以完成地理教学三项职能，实现地理教学现代化。

到此，我们只讨论了现代地理教学方法的特点——协调教学诸因素的关系。但这还不是现代地理教学方法特点的全部。现代地理教学方法还有另一个特点——具有应变性能。所谓应变性能，就是地理教学方法要能适应教学诸要素动态变化的性能。

怎样在地理教学中使教学方法能具有应变性能呢？要解决这个问题首先对“变”字，即教学诸要素的动态变化作一简单分析。地理教学诸要素都是在不断变化的，就连其中最稳定的教材也在不断变化，如每年的修订工作，根据不同水平的学校删减与增补知识等等。对于大多数教学要素的变化，可以在课堂教学前的工作里处理解决，而地理教学方法的应变性能是为解决课堂上教学要素发生的变化。在具体的一节课中，在教学过程的进程中，有两种变化对教学影响最大。一种是意外事件、包括教学设备突然损坏、电影放映中断电、学生病伤、外来干扰等等；一种是来自学生学习过程中的变化。前者除教师无力解决的，不能继续上课，应由校方解决外，只要教师冷静处理，是可以很快恢复正常教学状态的。而后者，是我们讨论的重点，因为学生在学习中的变化，直接影响学生主动学习的继续进行。

由于教师设计的教学方法，只是一种预见性的计划，很难做到完全符合教学实际，尤其是其中的学生实际。因为，学生实际的学习进程中，往往会产生教师在教学方法设计中所没有预想到的情况。主要表现为下列三种情况：

对所学的地理知识不理解，即没有学会或学生对所学地理知识早已掌握；
对教师讲解或教材的内容，有新的补充看法或不同意见；
对本课持否定态度。

对待学生学习中发生的变化现象，既不能视若无睹，也不可草率从事（如压制学生的不同意见）。因为两种处理的结果，都将挫伤学生学习的积极性，影响教学效果。正确处理的办法，是使地理专题教学方法的设计成为具有应变性能的方案。具体做法如下：

教学方法设计要反映出教师的预见性。教师在设计地理教学方法时，要对该课有科学的预见性，即，能事先考虑到在学生学习中可能发生的“事件”。例如在学习日本经济特征时，教材中提到日本经济发达的原因是：“重视发展智力，以提高科学技术水平的方法，改善产品质量；充分发挥岛国多

港湾的有利条件，大力发展造船业和海上航运，进口原料，出口产品，积极开拓国际市场。”根据现代少年儿童课外获得信息的广泛性，有可能提出问题和疑议。例如，“西欧、美国也较重视教育，交通也方便，为什么没有日本发展快？”“日本经济发展迅速有没有国际形势背景？”这样，教师不仅需要从知识上做一番准备，而且在教学方法设计中也有相应的考虑，以备出现这一情况时，因势利导取得更好效果。再如设计“正午太阳高度的变化”

（《高中地理》第一章第四节）知识的教学方法时，根据教材内容与学生的一般水平，可以通过几何学计算正午太阳高度（H），再由 H 的各种值，得出二分、二至点，最后概括出正午太阳高度的变化。这是通过谈话法进行逆转推导的方法。但要预见到，如果学生几何学计算能力不强，或因想象力不强无法由 H 值推论出二分二至点时，将如何处理。并应在教法设计中事先安排另一套计划。

这种教法设计过程，实际也正是多维思维设计教学方法方案的过程。因此，现代化地理教学方法的多维思维的设计过程，正是提高教学方法应变性能的途径。

在教学方法中要研究并设计出获取学生反馈信息的方法。所谓学生的反馈信息，主要指学生对教学过程的各种形式的反映。根据反馈的性质，可以分为正反馈，如学生对教学满意，态度积极；负反馈如前述学生的第三种“变化”。这些反馈信息是地理教学得以继续进行的依据。比如在教学中，教师能经常得到学生“肯定”的反馈，教师就可以坚定地按原计划继续进行，反之，如果得到了学生的负反馈信息，教师就应及时调查情况，摸清、判断实际情况，依此修订教学方案，改变教学方法再进行教学。否则在学生不懂的情况下或有抵触情绪中继续教学，无疑定会事得其反。

教学方法设计中保证获得学生反馈的方法很多，例如随机的提问检查、师生的感情传递或书面的小测、及时征集意见，在讨论中发现学生的新意见、观点等等，前已介绍现代某些国家创造所谓“教学机器”，帮助教师能更准确、及时、全面地获得学生的反馈信息，正是为了协调师生活动的，它从根本上改革了教学的结构——学生真正成了学习的主人。这些方面的经验很值得我们研究借鉴。

地理专题教学方法应成为具有“弹性”结构的方案。既然教学方法保证能使教师获得学生反馈信息，那么就应保证在获得这些信息后及时调整教学计划，安排相应的教学方法。怎样才能使教学适应这种变化呢？必须建立“弹性”结构的方案。所谓“弹性”结构，是在教学方法设计中留有机动的余地。也就是每一节课的教学中，要从时间上留有“机动”，相应的有机动的内容与机动的教学方法。这样的教学安排，能使教学在没有遇到变化时，可用现行方案完成教学任务；在发生变化时，可将机动内容删掉，用来适应变化的需要，不会造成因适应变化而造成对教学的更大影响。更重要的是，可以保证依学生反馈信息，不断调整教学过程，使学生总处于主动学习状态中。因此“弹性”结构教学设计，是适应现代地理教学方法要有应变性能的特点而产生的。

在进行地理教学方法整体改革中应注意下列几个问题：

（一）将教学研究与教学方法改革结合在一起。

地理教学方法的整体改革，是适应现代地理教学的需要，而进行的方法改革的一种设想。虽然它的目的与指导思想较为明确，其内容也已在“确定

各层次教学方法改革的中心”中说明，但是有很多具体问题尚待解决，尤其是涉及到具体的教学内容与教学条件时，会遇到更多的问题。因此，要进行更深入细致的教学试验与研究，才能使它得到确立与完善。

（二）地理教学方法的整体改革，是地理教学逐渐完善的现代化过程。地理教学方法的整体改革是一复杂的教改工程，它涉及到了整个地理教

学方法体系各层次教学方法的改革，是包括地理教学思想、对地理教材的分析方法，对学生学习心理过程的认识，甚至包括在科学研究方法、思维方法等多领域内的变革过程。因此，绝不是一朝一夕即可成功之事。而必须要一层次一层次地研究，一步步地解决，逐层逐步地使地理教学方法得以改革完善，最后形成现代地理教学方法。这也要求改革者的坚韧的意志与决心，同时要有集体的协作精神。

（三）地理教学方法的整体改革是教师自身提高的过程。

正因为这是一个复杂的教改工程，所以需要我们广大地理教育工作者共同完成这一工程。然而完成这一工程，必须具有一定地理专业知识、教学能力，更重要的是具备现代地理教学思想。因此，也要求我们地理教师迅速提高自己的教学能力与教育理论水平，以适应现代地理教学改革的需求。