四、最优搭配原则

我们先来读一段陆继椿先生追忆恩师叶百丰的文章：

同学们推我当了班长。第一天上语文。课前，在教室门口，我递给他一份座位表。

“好。谢谢！”他略微欠了欠身子，微笑着说，仿佛面对着一个朋友。那带点北方味的浑厚的普通话，那温文尔雅的样子，使我感到意外，也感到亲切。

走上讲台后，他仍旧微笑着，环视了全班，用缓慢而有节奏的语调，很富有韵味地说：“同学们，你们中大概有的早知道我叫叶百丰。”随手拿起粉笔，在黑板边上写了自己的名字，是三个竖写的极漂亮的行书字。

那时我有些调皮，喜欢研究陌生人的特点。对初次见面就有好感的老师， 当然也不会例外了。我发现叶老师高而瘦的身材，低而宽的前额，黄而黑的脸颊，长而圆的下巴，无端地觉得很像我想象中的杜甫或者老舍。“陆继椿同学，”忽然，叶老师叫到我，“你说说看。”他还在微笑着，但眼睛透过近视眼镜射出锐利的光。

幸好身后的同学提醒我：“对语文的看法和要求。”

我脸热心跳，讷讷地说：“我喜欢语文，喜欢读小说，就是，就是觉得古文难懂。”

“好，喜欢就是有兴趣；有兴趣就不怕，往后专心听课，古文也不难懂。” 他说到“专心听课”时顿了一顿，我听起来好像打了个着重号，而且觉得他的眼光停留在我身上。我难过了，懊悔了，坐下后重重地在笔记本里写了“专心听课”四个字，还在每个字下面打了着重号⋯⋯

透过这段描写，我们不难发现，叶百丰老师第一次上课，通过略微欠了欠身子、温文尔雅地微笑、缓慢而有节奏的语调、环视、极漂亮的板书等配合得当，顿然使学生产生了亲切感和崇敬感。而对于只顾研究新老师长相特点而忘了听课的学生，他用提问、微笑加锐利的眼光和善意的勉励，就使开小差的学生感到难过、懊悔，并将“专心听课”的教诲深深地印在心头了。这里充分反映出一名优秀教师总是既善于言传，又善于身教，把言语交流与非言语交流有机地结合起来，配合使用，发挥出整体优化的功能。

所谓最优搭配原则就是要求教师的体态语言在与有声语言一起运用时， 必须是合理搭配，最优选择，在多种体态语言综合运用时同样应最佳组合。我们试想，假如叶百丰老师第一次上课所说的还是这些话，不同的是接过课表时挺着身子，表情古板、高视阔步地走上讲台，两眼漠视学生后作同样一

番自我介绍，再大笔一挥，龙飞凤舞地写上自己的名字，这样会给学生何种印象？纵然老师的话语调亲切、富有韵味，也难以使学生产生朋友般的亲切和对杜甫、老舍般的崇拜。

贯彻最优搭配原则，要求教师努力做到：

（一）对各种言语表达和非言语行为之间的相互关系要有详细透彻的了

解

首先，言语表达中的语义、腔调与非言语行为中的表情、眼神、体态一

般情况下是相辅相成、互相印证、互为补充和统一的。教师运用有声语言表达一定的教学信息，就应当同时伴随相应的体态信号，视听结合，增强言语表达的效果。换言之，在教学活动中，教师应当在努力提高自己的语言表达能力、充分发挥有声语言在传道授业中主导作用的同时，熟练掌握和有效地运用体态语，发挥言语交流不可替代的作用。否则，教师讲课像背书一般， 毫无表情，动作呆板，缺少体态表达，势必造成枯燥无味和难免使学生怀疑教师讲的是否发自内心，降低了教学内容的可信度和教学语言的感染力，影响教学效果。同样，抛开特定的教学内容和有声语言，无病呻吟，故作姿态， 挤眉弄眼，同样会使学生产生反感，以至对教学效果起干扰破坏作用。其实， 当有声语言表达困难或无法表达时，体态语等非言语交流手段便可成为主要的表达手段来传递信息、表情达意。由于体态语言的直观性、直接性、交际性、辅助性与协同性，使体态语往往在“只可意会，不可言传”的情况下收到一种“此时无声胜有声”的奇妙效果。

总之，教师只有对言语及各种非言语交流手段不同的功能、特点及相互关系有具体和全面的了解，才能根据教学目的的需要妥善地选择，有效地运用，为最优搭配奠定基础。

（二）有对课堂管理具体问题情境的准确把握及对有关对策的选择能力我们先来看这样两则教例：

1987 年 10 月号《语文学习》刊载：石老师讲《梁生宝买稻种》，上课时问学生：“你们喜欢这篇课文吗？”学生回答：“不喜欢。”石老师愕然， 然后他说：“我不大相信，喜欢这篇课文的同学请举手。”石老师依然笑容可掬。有人举手，石老师数着说：“一个⋯⋯两个，再也没有了？那就加上我一个（石老师自己举起了手），一共三个⋯⋯”石老师的风度、表情、动作、语言配合得有声有色，使这堂一开讲就“差点砸锅”的课，却“达到了预定的教学目的，节省了一课时”。如果这位教师面对此情此景，两手直搓， 不知所措，或暴跳如雷，训斥学生，恐怕这堂课真的会“砸锅”了。

再看一段关于“空气减慢了物体下落的速度”的课堂实录。

师：（拿出两张同样大小，同样厚度的纸，将其中一张揉成一个纸团， 然后，用一只手握住一个纸团，另一只手拿着另一张纸，双手举向空中）小朋友，你们说这两张纸会同时落地吗？

生：纸和纸团同时落地，上次我们上自然课学过，两块大小不同的石头就是同时落地的。

师：不，石头是石头，纸是纸，一个重些，一个轻些，怎么会一样呢？ 生：是呀。我们做的纸飞机，能在空中飞行一段时间，而一个纸团却不

能飞。

师：我们常常看到楼上的人把一张纸丢下来，纸是慢慢飘下来的，而一个纸团是直接朝下落的。

（老师说着做了实验，结果是纸团先落地）

生：（抢着说）老师，我发现这张纸从高处往下落时，像老鹰的翅膀一样。

生：（纷纷地）我也是这样认为的。

师：为什么纸团直接落下，而一张纸却是像老鹰的翅膀一样飘落的呢？

（学生讨论，四人一组，争得面红耳赤）

生：因为有空气，纸下降时，被空气挡住了。生：纸越大，就落得越慢。

师：（时机成熟，进行小结）这说明受空气阻碍的物体表面越大，这个物体在空气中下落速度就越慢。

在这两个教例中可以看出，石老师之所以“化险为夷”，是得益于教师审时度势，用体态语打破了僵局；后一则教例中教师能够引起学生热烈讨论， 在辩论中发展智力，同样得益于教师将体态语与有声语言合理配合，把握时机，适时启发引导、提问、总结。

由此可见，教师对课堂情境的准确把握，对教学手段（有声语言和体态语言）的合理选择、运用，是贯彻最优搭配原则的关键。

（三）合理把握体状语言表达的量度和强度

不同的体态表达方式传递着不同的信息，同一种体态行为运用的程度不同，其表达的意义也会有着某些微妙的差别。因此教师运用体态语时应做到简洁、明了、分寸适当，防止体态语在同一时间范围内运用次数过多、种类变化过于频繁。纷杂无序反而不能突出主要意图，并且实际上还会相互干扰。一般而言，教师的体态行为过于拘谨、无力、稀少，会使学生感到局促、古板、枯燥乏味；但手舞足蹈、摇头晃脑、唾沫四溅、动作幅度过大或装腔作势，像演戏一样，又会使学生只注意教师的动作、表情而忽视教学内容。