历史表象的内容

历史表象可以分为历史时间表象，历史人物和物品的表象以及历史空间表象等。

历史时间表象的形成

所谓时间表象主要包含两个内容：一是反映时间的持续性，即时间的长短，例如能正确地反映十年、100 年的长短等等。二是反映时间的顺序性，即时间的先后，例如能正确地认识鸦片战争发生在义和团运动之前，辛亥革命发生在义和团运动之后等等。

历史事件都是发生在若干年前的过去，每一事件又各持续一定的时间，两个历史事件可能同时发生，也可能先后发生。所以掌握一个历史事件就必然要包含关于这个事件的时间的知识：它发生在多少年前，持续了多长时间，它发生在哪一事件之前（或之后）等等。所谓关于时间的知识主要就是时间表象。可见时间表象在掌握历史知识中的重要性。

研究表明，小学儿童对于比较长的时间单位的表象还没有充分形成，他们在理解历史某一段时间的时候，容易把过去和现代之间的时间距离缩短。他们口头上说这已经是很久以前的事情，但实际上他们是把这件事情看作是不久以前的事情。例如一个二年级的学生说：“古代就是奶奶小的时候。” 甚至 10 岁的儿童对于自己年岁的知识也还不很确切。例如他们虽然可以说出自己是几岁，但如追问：“从你生下来以后过了多少时候了？”有 24％的儿童不能作出正确的回答。所以为了使小学生能正确掌握历史知识，只有到高年级才能向他们正式讲授。

初中学生的时间持续性的表象通过历史等学科的学习已逐渐完善起来。他们已经能开始理解一些较大的历史时间单位（如“世纪”等），但还是常常不很精确。研究表明，初中低年级学生也还常常把一段较长的时间知觉为较短的时间，把遥远的过去和现代之间的时间距离缩短。

在形成表象的过程中，在学习公元前的古代史时，从用公元向后计年的方法过渡到从公元、纪元向前逆推年代的计年方法，也会增加学生形成时间表象的困难，因为后一种方法改变了原来计年的习惯。他们要经过一定时间的练习，才能克服这种困难。小学生与初中学生在形成和发展历史时间表象的过程中所表现的上述这些困难，教师在进行历史教学时都应给予充分的注意。

学生历史时间表象的形成有一个发展过程。由于历史知识是按时间顺序讲授的，所以学生首先形成的是历史时间顺序性的表象。小学生一般已能依教师讲授的顺序排列史实，但从他们分析的结果可以看出，对于他们有些时期有时是互相重叠或彼此混淆的，这说明小学生对历史时间顺序性的表象还

未精确分化。中学生能正确分析事件在发展过程中的变化及相互联系，这就使他们能正确判明历史事件的顺序。

在学习历史知识的过程中，学生逐渐认识到识记每一历史事件的年代、日期及其延续年限的重要性，这就使他们逐渐发展了时间持续性的表象。历史时间持续性的判断也遵循时间知觉的一般规律。例如在某一时期内发生的重大事件愈多，学生便趋向于把这段时间估计得长一些。同样长的时间，如果其中发生的大事较少，他们便会把年限估计得短一些。

在时间顺序性表象当中有一种特殊情况，即历史同时性表象。所谓历史同时性表象，是指同时存在的不同历史事件等的表象而言。对一般学生来说，这种表象形成较晚，也较困难一些。其主要原因是，教师讲授历史知识时较多注意纵的联系（历史的顺序性与持续性），而较少注意同时性的横的联系。在交代同时性时也只注意到直接发生联系的事件，而较少交代同时发生的相互联系不多的事件。例如在讲授中国史时就较少交代同时存在的和中国史实联系较少的外国史实，反之亦然。只有在交替学习不同民族和国家的历史时，学生才初步形成了历史同时性的表象，而当他们在教师的引导下，把这些同时存在的民族、国家的历史进行比较时，他们的同时性表象就得到了进一步的发展。

历史人物和物品表象的形成

历史知识本身就包括历史人物及其活动、历史物品、历史环境状况以及历史事件进程等表象。所以学生学习历史知识就要求他们在头脑中形成这些事物的比较精确、完备、稳固的表象。一般说来，它要求：第一，学生学习前有适当准备：如预习课文，阅读一些有关的补充读物（如有关的小说、文件等）。第二，很好地组织直观教学：如展示直观教具或带领学生到博物馆参观实物、模型、图片等。在展示直观教具或参观文物时要伴以有说服力的讲解。这样就可以使课上得生动活泼，使学生对所学的材料经久不忘。例如，在某中学曾进行过一次实验课，课题是世界近代史上某年某外国侵略军在某城附近的覆灭。课前师生都作了很好的准备，如读了一本小说的有关部分，以及了解了当时的一些文件等。这堂课是在历史博物馆中进行的。教师在讲解每一点时都让学生观看了有关的真实文件、物品、武器、旗帜，以及当时该侵略军的指挥官的画像。结果学生都很好地掌握了这一课所讲授的材料。不仅如此，十几年以后有机会和这个班的十个学生谈话。结果发现他们都还牢牢地记住了十几年前在博物馆上课时给他们讲授的那些鲜明的材料。这虽是一个个别的事例，但也说明了直观教学的良好效果。

直观教学有各种不同的方式，它们的效果也并不完全相同。有人对五年级学生做过一项实验研究，发现直观形象是否与活动结合，效果不大相同。仅通过一些惯用的流行最广的消极感知（也就是只看而不作其他积极活动）所形成的表象大部分都不精确、不完备。实验者用来观察的模象是古代奴隶、奴隶主、犁和庙宇的图片；用来检查表象的方法是让学生事后用言语描述或绘画的方法重现已经形成的表象。当学生在观察模象时伴以用图画描绘，或者用言语描述它的形状等一类活动时，所形成的表象就比较精确、完备，又比较稳固。实验者认为，把观察和活动联系起来效果较好的原因在于绘画或描述的活动使学生的知觉更有目的性，能使他们更深入地分析知觉对象。

再则，所结合的活动不同，效果也不同。实验者为了比较描述与绘画这两种活动的效果，进一步让五年级甲班学生在观察时同时进行文字描述，五

年级乙班学生则同时进行绘画。事后让甲班学生用绘画的方式重现，乙班学生用文字描述方式重现。结果乙班学生的成绩略好。换言之，由绘画转到描述较之由描述转到绘画，质量指标要高一些。实验者认为这种差别是由于：在练习绘画时要求对模象进行详细的分析，而在描述学习里，由于词的意义广泛，它并不能经常都准确地反映模象的各个部分及各部分之间的关系，因此在它的基础上形成的表象就不如在绘画的基础上形成的表象那样精确。

为了确定既描述又绘画是不是比只从事其中一种活动的效果更好，实验者选了一个一般学业成绩比甲班和乙班低的丙班学生作为对象，让他们在观察图片的同时既描述又绘画。结果表明，五年丙班学生对希腊奴隶与奴隶主的描述，就正确描述的数量来说甚至超过最强的五年甲班学生。而他们所作的正确图画，在数量上大于乙班学生所作的正确图画的数量。可见同时采用这两种方法，较之单独采用其中的任何一种，效果会更好一些。

实验还对学生在形成历史人物与物品的表象过程中，所发生的错误的性质加以分析，发现学生对于简单的模象发生错误较少，而对于复杂的模象则发生错误较多。例如，五年甲班的大部分学生都能正确地或部分正确地概述埃及奴隶的外貌，但他们却把奴隶主的外貌描述错了。主要原因是奴隶模象比奴隶主模象简单些：奴隶主的模象是多种多样的、有法老、祭司、达官贵人、官吏等等。而奴隶的模象却是单一的，即他们都是身披四角布带、别无装饰的人。另一种错误是把古代的对象加以现代化。例如，有些学生把古代埃及奴隶画成穿着裤子、衬衫、草鞋的人。把埃及奴隶主画成穿大衣，穿带扣子长衫，戴羽毛帽，拿手杖等等的人。另一个研究指出，甚至在给儿童指明历史对象时，他们也往往不能正确地感知这些对象。这是由于他们只是从历史对象的外表方面去感知它们，至于它们的内容则是根据感知现代类似对象的经验去加以猜想的。例如，学生往往难于形成关于古代大炮的正确表象。儿童所获得的表象，一般都是非常现代化的。儿童把关于现代自动炮的表象迁移到古代的大炮上。虽然让儿童看了这些旧式大炮的图片，情况并没有什么改变。只有带领学生在博物馆里详细地观察了那个时代的一尊大炮，并由教师详细地和有声有色地讲述了怎样使用这尊大炮，以及特别注意到这尊大炮与现代大炮究竟有哪些区别之后，学生才能形成正确的表象。使学生形成关于保卫中世纪城堡的战斗的表象时也会遇到同样的困难。

历史空间表象的形成

历史事件的进行既离不开时间也离不开空间。例如某一历史事件发生的地点，历史上某一国家的地理位置、疆域、交通情况、人口分布，某一国家的疆域演变，某一军事行动的进军路线，某一战斗发生地点的地形等等，都是空间上的情况与变化。掌握历史知识也必须掌握这些空间方面。这些方面在学生头脑中的反映就是历史空间表象。

关于历史的空间知识主要体现在历史地图之中。所以形成历史地图的正确表象是形成学生历史空间表象的主要内容。形成历史地图表象的规律和后来就要讲到的形成地理地图表象的规律基本上相同。在这里需要注意的是历史空间表象与历史时间表象相结合的那些方面，如某个国家疆域演变的情况，某一城市范围演变的情况等等。在这种情况下需要形成的空间表象就不止一个而是一系列按时间顺序排列的历史、地理表象了。这种表象的形成有利于增强历史时、空表象的联系，也有利于增强历史和地理知识的联系，因而对于广泛和深入地理解历史知识是有很大帮助的。