写作技能的形成及其培养

命题作文的形式是从小学三年级开始的。但从实际的写作基础训练来说，从一年级就开始了。心理学实验和优秀教师的经验表明，一年级末已有可能组织儿童写话，甚至进行写短文的练习，并且可以取得较好的效果。这时，儿童已认识了八百到一千的汉字，阅读课文增多，生活经验较前丰富， 口语水平也较入学时提高。在这样的基础上引导儿童作文是可能的，并且还有许多好处：第一，可使他们已有的知识经验得到复习、巩固、充实、重组和运用，推动他们对生活中的事物的关心。第二，对识字也有利。儿童感到学过的字词能写能用，便对新字词的学习更加关切，不仅不会分散识字的精

力，还能提高识字的巩固率。第三，对阅读方面，由于写作需要模仿范文， 故作文能激发儿童阅读的自觉性，成为阅读课内外书籍的动机。第四，对口语训练同样有利。心理学研究表明，儿童的口头语言与书面语言在各自的发展过程中是互相影响、互相制约的。入学初期，学生的书面语言比口头语言， 相对说是很贫乏的。如果注意了儿童写作的早期训练，使他们初步懂得一些书面语言的要求，这些要求就会反过来给他们的口头语言以积极的影响。当他们根据一定的题目谈话时，就会围绕一定的中心进行条理化和系统化的组织，不致于漫无边际地乱谈。可见提前作文没有超越儿童心理发展的主客观条件，而是有利于促进儿童心理发展的。只要要求恰当，方法、措施对头， 是完全可行的，也是合理的。强调儿童早期的写作训练，并不等于忽视口语培养，而是对口语的要求更高了，并促进了口语的发展。

根据有关的心理学试验，小学二年级下学期，通过谈论再写作，可提高书面语言的数量和质量。以儿童学写记叙文为例，通过这种方式，儿童所写的短文情节丰富了，细节增多了，并且条理清楚，叙述连贯，叙事更符合于实际情况。这是因为低年级儿童观察事物，往往笼统、不精确，容易忽略许多主要的东西。加上遗忘的影响，印象往往模糊、混淆。如果只凭他们自己的感知的印象写，就必然会产生许多脱漏、含糊，甚至错误的地方。经过互相谈论，就能靠口头语言的帮助对事物作分析综合，使过去感知的印象更加明确和完善，补充感知不清或遗忘的东西、校正错误或混淆的部分。在这之后把它写出来，当然会使写的东西较以前丰富和正确得多。其次，通过谈论过程中别人或自己大声的口头语言的叙述，学生就能觉察出自己的思想是否正确和完善，在把获得的印象写出来时，能比过去更完善和更有条理。但是写作前的谈论的作用是有条件的：作文题目要具体，涉及的内容应与儿童的生活切近，教师要善于引导儿童谈论这些内容。随着年龄的升高，“谈论” 对写作的作用逐渐减弱，甚至无效。

当儿童能够把自己会说的都写出来以后，还要学会修改，使之更具有书面语言的特点，这也是学生作文能力提高的一种表现。但小学低年级儿童修改作文主要是照抄或重写，真正能修改的并不多，且修改大多是比较轻率的， 或听老师讲的，并不是自己很好地考虑的。可见，小学低年级，儿童的自我修改能力还没有发展起来，要使书面语言完善需要反复修改。因此，教师要同时注意培养儿童这种自我修改的能力。如果仅仅满足于儿童把会说的话写出来，就会使儿童形成一种轻率对待自己的作文的不良态度，从而影响作文质量的提高。

命题作文是写作训练中经常运用的重要形式。好的题目往往起着概括全文、点明中心、激发学生写作热情和兴趣的作用，所以教师要注意作文的命题。出好作文题目，首先得考虑学生的生活源泉和知识经验，使学生写作时有话可说，有事可叙，有情可抒。其次，题目本身也要力求醒目、具体、确切，能启发学生思维，有利于激发写作积极性。例如植树活动后用《植树》这个题目，不如《让祖国大地披上绿衣裳》，更容易引起学生的想象；《永远像雷锋一样生活》或《雷锋精神大发扬》，不如《像雷锋那样认真读书》

《学习雷锋钉子精神》比较具体、醒目。为此，命题既要防止大而无当，难而抽象，脱离学生实际，又要避免范围太窄，重复单调，或公式化，以免造成学生写作训练中的心理障碍，挫伤写作的兴趣与积极性。

据有关心理学研究，小学中、高年级的作文，在中心思想、组织结构以

及文字表达上都存在着一定的年级差异。这种差异在三、四年级之间并不显著，而四、五年级之间则比较显著。总的说，一般发展的趋势大致是：由不切题到切题，由切题到中心突出；由自然的开头结尾到多样化的开头结尾； 由不能分清段落到逐渐能分清段落；由只会用简单句到会用较复杂的复合句；由平铺直叙、不善于表达思想感情到初步借物抒情。上述这种发展趋势与学生知识经验的丰富、思维的发展以及写作技能的掌握有关。

初中学生的写作水平虽然比小学阶段有了长足的发展，但据一项心理学调查研究，他们在描写人物形象的作文中，所运用的形容词很不丰富，在运用这些形容词时，虽然所犯的错误不多，但错误形式是多种多样的。如，不规范、生造、用错近义词、形容过分、形容得不合人物身分、形容矛盾、形容错误、多余（重复）等，其中以“不合身分”的描写最多。这些错误说明， 初中学生对人物身分的认识、对人与人之间的关系（包括师生关系）的认识缺乏足够的生活体验，而且不深刻。初中学生在以描写人物为题材的作文中， 有直接描写人物本身的倾向，还不善于通过其他途径，如环境的烘托，群众的褒贬等方面。所使用的形容词则以描写人物的动作和外貌这两方面占多数，而对人物的“一般判断”和“内心活动”方面的描写则较少而单调，大多用“好”、“可爱”等词。

根据有关调查研究，多数初中学生能在作文中引用比喻。所引用的比喻语以引用明喻的占绝大多数，引用隐喻的次之，借喻用得最少；但引用隐喻和借喻的数量随年级的增高而增加，而明喻则似乎有相反的趋势。这是因为隐喻和借喻相对地难于明喻，它们更深入地反映客观事物，在形式上也更为精炼，对思维活动的要求更为间接和复杂，在感情表达方面则趋于更加浓厚。此外，根据喻体形象丰富性的程度，还发现初中生在引用比喻时以单一的形象作喻体的占大多数，以复合形象作为喻体的次之，以复杂的多种形象作为喻体的最少。初中学生引用形象丰富、富于表现力的比喻是随年级的升高而增加的。

学生作文中，经常会出现逻辑一语法结构方面的错误。错误的情况大致有以下两方面：一种是语法结构没有错误，但是内容不符合逻辑，这反映学生对于所叙述的事物之间的正确关系缺乏明确的认识。例如有的学生写：“我望着遥远的小船上，一张张的笑脸⋯⋯。”另一种情况是没有找到恰当的词句表达自己的思想，产生修辞上的不当，其原因是对词的意义没有正确的理解。例如有的学生写：“我们的生活经验比以前丰满（丰富）了。”克服这两类错误，必须通过整个语文教学来提高学生慎重使用语言的自觉性，使学生明确语言信号必须依靠感性的事物作为基础；另一方面必须教会学生善于按照语法和逻辑的要求对自己和别人的言语进行分析，从而提高言语表达的精确性。

教师对儿童的作文训练，应从说到写，从述到作，从模仿到创作，逐步提高要求。作文指导，也应该因人施教，详略有别，方式多样。教学经验表明，大体来说，详细的指导方式，对程度一般或较差的学生较为适宜；概括的或简单的指导方式则对程度较好的学生较为妥当。对小学中年级儿童来说，由于他们生活经验简单，词汇贫乏，概括能力不够，写作技巧尚未入门， 书面语言正在逐步发展，教师作明确而具体的指导，是必要的。同时，他们在生活实践中，对客观事物的认识还停留在直接认识的水平，必须在别人， 特别是教师的启发指导下，才能较快地由低级向高级过渡，由模糊到明确，

由不熟悉到掌握。所以教师在作文教学中应该把作文的基本的东西（包括内容和形式，写作的基本知识和技能）教给儿童。从整体来看，儿童写作的发展，一般是从大同小异到大异小同，再到“百花齐放”的过程。小学生开始作文时“大同小异”，以后随着生活经验的积累，知识面的扩大，词汇的丰富，以及写作技能的逐步掌握，逐渐独立思考，自由写作。

在学生练习写作时，教师除了在写作前指导外，写作后的批改，对文章各方面的分析、评价和讨论所作出的结论，为学生以后写作指出改良方向， 这在提高写作技能上都是十分重要的。有时教师审阅学生作文时不加批改， 仅用符号标出文中错误和不妥之处，发还给学生自己修改，再交还教师审批。这样，可启发学生积极思考，关心自己学习的成果，培养学习责任心和分析问题、解决问题的能力。在讲评时，充分利用范文的榜样作用，是符合学生模仿的心理需要的。教师利用范文作对比，可以避免抽象议论，具体地说明该怎么写，不该怎么写，学生容易接受。此外，讲评后，根据具体要求，继续组织练习，对于巩固成绩，进一步提高写作技能，也有一定的作用。