教育理论·教学方法

（一）教育理论知识简介一、国外有影响的教育论思想

【夸美纽斯的教育理论】

夸美纽斯（1592—1670），捷克人。他总结了当时新兴资产阶级的教育经验，从而为近代教育理论奠定了基础，他的教育思想集中反映在其代表作《大教学论》中，该著作的问世，才出现了独立的教育学，因此，他被尊崇为教育史上的“哥白尼”。

他的一生正处在阶级矛盾和思想斗争非常激烈的时代。他从新兴资产阶级的利益出发，反对封建贵族垄断教育的特权，提出了“泛智”的思想，主张“人人均应受教育”，“人人均需学习一切”，“把一切事物教给一切人”。他提出的一系列的教育理论和教育主张，充分反映了文艺复兴时期批判封建主义旧文化、发展资本主义新文化的时代特点。夸美纽斯教学论的基本点：

出了学年制和班级授课制。针对中世纪学校组织十分松散，提出学校工作实行学年制，学校要在一年的同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学校工作要按年、月、日有计划地进行，教学科目要根据儿童认识发展顺序合理安排，学生在规定的时间里都要达到规定的学习标准，学年终通过考试同时升级。针对中世纪学校个别施教的传统作法，他主张班级教学制，指出班级授课不仅可以提高教学效率，而且能促使儿童互相激励、互相帮助，产生良好的学习效果。这是教育史上的重大进步，符合近代学校教育、特别是普及教育发展的需要，为后人广泛采用。
提出了一系列教学原则。

直观原则：认为“事物是本体，文字只是衣着”。他把“一切知识都是从感官的感知开始的”作为教学的基础，要求“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前”，因为“只有依据感觉所提供的种种证据，才能获得关于各种实际事物的可靠认识”。夸美纽斯要求，教学应从观察实际事物开始，在不能进行直接观察的时候，应利用图片或模型代替实物；对于自然科学知识的教学，要重视参观、实验等活动。教学用书要配有生动的插图。他首次对直观教学进行了理论论证，并详细说明运用直观原则进行教学的具体方法。
循序渐进原则：认为自然界的发展和人类许多活动的进行，都是井然有序的。因而要求传授给学生的知识应该是系统的，教学应该循序渐进。在教学内容上，要妥当地安排教学科目的顺序，每一门科目则要仔细分成阶段，务使先学的能为后学的扫清道路。在教材安排上，要求做到由

近及远，由易到难，由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象等等。在教学时间安排上，也要仔细划分好，务使每年、月、日、时都有它指定的工作。此外，还要求学生在学习知识的过程中，首先从感官的活动开始进行观察；在理解的基础上再去记忆；最后才是实际运用的练习。

启发学习愿望与主动性原则：认为“知识的求得在于求知的志愿，这是不能够强迫的”。“人的天性是渴求知识的，应采取一切可能的方法来激发学生的求知愿望”。他强调要选择实际有用的知识作为教学内容，而且必须向学生说明它的益处，认为这是激发学生学习愿望和积极性的重要基础。而且“学校本身应当是一个快意的场所，校内、校外看去都应当具有吸引的力量”。
教学要彻底的原则：夸美纽斯以牢固地掌握知识并达到随时可以应用的程度作为衡量教学是否彻底的标准。他主张多做练习和经常复习，认为这不仅可以磨练记忆力，巩固所学的知识，而且有益于掌握技能。

重视教学用书。教学用书包括供学生使用的教科书和帮助教师进行工作的指导书。为学生编写的教科书，应当简单明晰，使他们在必要时可以不依靠教师，自己去学习功课。为了达到这一要求，最好使用对话的形式，他认为应根据学生不同年龄阶段的发展情况，分别编写初级书、入门书、升堂书和聚珍书四种由浅入深的百科全书式的读本。

【赫尔巴特的教育理论】

赫尔巴特（1776—1841），德国著名的教育家。他所处的时代是德国仍处于分散、落后的封建君主专制状态，因而在赫尔巴特的教育思想中，明显地表现出维护封建贵族利益，其哲学、心理学和伦理学都是从维持现存社会制度的最基本的观点中引伸出来的。但他在教学理论方面有比较突出的创见。

赫尔巴特教学论的基本点： 1．明确提出了教育性的教学原则，认为任何教学过程都必须具有教育

作用，不可能有无教学的教育，也不可能有无教育的教学。他说：“教学的最高的、最后的目的，包括在德行这一概念中”。

提出教学必须激发学生牢固掌握知识和扩充知识的兴趣。他十分重视兴趣，并把兴趣的多面性看成教学的基础，多方面的兴趣，有赖于学习多种学科，掌握各方面的知识而形成。赫尔巴特把兴趣分为六种、两大类：经验兴趣，思辨兴趣，审美兴趣，同情兴趣，社会兴趣和宗教兴趣。前三种被归为一类，叫自然的兴趣；后三种被归为另一类，叫历史的兴趣。经验兴趣，表现为观察自然的愿望；根据经验兴趣，应设有自然、物理、化学、地理等学科。思辨兴趣，表现为喜欢思考问题；根据思辨兴趣，应设有数学、逻辑、文法等学科。审美兴趣，体现对各种现象都愿进行艺术评价；根据审美兴趣，应设有文学、唱歌、图画等学科。同情兴趣，指愿意跟一定范围的人接触；根据同情兴趣，应设有外国语、本国语等学科。社

会兴趣，则愿意与社会上较广泛的人接触以尽公民职责；根据社会兴趣，应设有历史、政治、法律等学科。宗教兴趣，是对所信奉教派的重视；根据宗教兴趣，应设有神学。他还把六种兴趣都分为四个阶段，即注意、期待、探求和行动。他认为在教学过程中，学生掌握知识必须通过“钻研” 和“理解”两个环节。而这两个环节不论在心理活动的静态和动态都能够实现。

提出阶段教学的理论。赫尔巴特把教学程序分成四个阶段：明了、联想、系统和方法。在教学过程中教学各阶段与掌握知识环节、观念活动状态、兴趣阶段及教学方法等构成如下相互配合的关系：

据此，赫尔巴特确定教学阶段的具体步骤如下：

明了：这一阶段学生的观念活动状态属于静态的钻研，为了学习和掌握新的教材，必须集中注意力，深入研究学习的材料。从兴趣特征看，则为注意阶段。这时要求教师尽可能简练、清楚、明白地讲解新教材，用讲解、举例或演示等进行教学。

联想：这一阶段学生的观念活动状态属于动态的钻研，要求学生集中注意力深入进行思考，把上一阶段所获得的观念与旧有观念联系起来，即要在旧观念的基础上形成新观念。从兴趣特征看，则为期待阶段。这时应该采用分析方法进行教学。

系统：进人对教学内容的理解阶段，学生观念活动状态属于静态的理解。从兴趣特征看，则为探求阶段。这时要求寻找确切的定义和结论，在教学方法上，宜采用综合法。

方法：这一阶段是使学生把系统化了的知识运用于实际，从学生的观念活动状态看，已进入了动态的理解。从兴趣特征看，则为行动阶段。这时要求学生自己去做作业，在教学方法上，则采用独立完成各种练习、演算等。

赫尔巴特的阶段教学论，后来被他的后继者加以发展，改变成为五个阶段，即预备、提示、联系、总结和应用。

19 世纪后半期，赫尔巴特的阶段教学曾广为流传，对欧美及世界各国都有很大影响。20 世纪初，五段教学法流传到我国，在旧中国曾风行一时，对我国教育有较大影响。

【杜威的教育理论】

杜威（1859—1952）是美国实用主义的资产阶级教育家。他所处的 19 世纪是一个“科学世纪”，最伟大的成就是建立进化论和电磁学。19 世纪末，教育领域里，学校制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲的传统，形式

主义仍占主要地位，特别是传统教育思想阻碍着美国教育适应新形势的要求。杜威就是在这种历史背景下，提出了实用主义教育观点。

杜威教学论的主要观点： 1．认为课程内容不能脱离社会生活及其影响，而书本知识却是脱离现

实的，为此，提出了儿童现在的生活经验是课程的主要内容的课程理论。主张建立社会雏形的学校环境，在这个特殊的社会雏形的环境中，学生的经验得到不断的改造和改组，教材应是生活的联系中心，它不能离开学生的社会生活实际而提出。

提出实用主义教学过程的理论。教学过程是一个社会过程，一个参与生活的过程，在教学过程中，学生是起点，中心是教学要达到的目标。教材不能从外面灌输进去，要通过其经验活动去掌握。教学中强调培养学生的良好思维习惯。思维起于疑难，是其教学过程的理论基础。而疑难产生于活动，在活动中提出疑难，然后通过科学、合理的假设，小心、致密的求证去解决。并提出了一个教学过程模式：第一，创造情境，学生要有一个真实的、有经验感的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。第二，引起动机，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。第三，确定目标，通过占有知识资料，从事必要的观察，来对付这个问题。第四，实行计划，必须一步一步地展开他所想出的解决问题的方法。第五，评价成果，要有机会通过应用来检验他的想法，并证明是否有效。
提出的教学原则是：第一，教学必须注重学生的主动性，注意学生的活动。第二，注意表象教学。学生对一个事物的认识在很大程度上依赖于他对那个事物所形成的表象，因此教师要经常注意学生是否在形成适当的表象，以获得正确的认识和知识。第三，要注意学生的兴趣。对学生的兴趣不要压抑，也不能放任，压抑兴趣会减弱好奇性和灵敏性，而放任兴趣则等于以暂时的东西代替永久的东西。第四，要注意情绪在教学中的作用。

杜威的教学思想在美国 30 年代占有统治地位，对我国的教育有较大的影响。

【凯洛夫的教学论思想】

凯洛夫（1883—1978），前苏联有影响的教育家，是四五十年代前苏联教育学的代表人物之一。他的教学论思想产生于三四十年代。20 年代，前苏联出现了极左的教育思潮，片面强调劳动教育，没有给学生充分的普通教育知识，对培养有足够读写能力、能很好掌握科学基本知识的学生升入中等技术学校和高等学校的这个任务，执行得不能令人满意。学校没有很好地完成培养学生成为理论与实践结合和掌握技术的全面发展的社会主义建设者。在这种背景下，凯洛夫提出了一整套较完整的教学论思想。

凯洛夫教学论的主要内容：

1．对教学过程本质的看法。他认为学生掌握知识的过程和人类在历史发展中认识世界的过程具有共同点，因此，教学过程应在科学认识论的指导下进行。同时，他又认为，教学不是也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程。教学过程是使学生领受既知的、为人类所获得的真理。就是说，学生的任务主要是自觉地、牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，并不一定非要发现新真理不可。因此中小学生，主要是在教师指导下，采取各种途径，迅速地获得大量知识成果，避免走弯路、犯错误。 2．教学的基本组织形式。学校教学工作主要是在课堂上对组成班级的

学生进行，上课是教学工作的基本组织形式。只有通过这种形式，才能保证教学和教育任务的完成，才能逐步地给学生以多方面的知识，提高学生的知识质量，培养学生兴趣，改善纪律状况，发展智力，树立正确的世界观等等。

指出教师在教育和教学中的主导作用。特别强调“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”。他认为教学过程尽管是师生的双边活动，但师生的作用并不是均等的，教师的讲授应起主导作用。因为教学的内容、方法、组织实施，除了经过教师，别无他法。教学过程正是教师领导学生掌握知识技能的过程。学生的知识能否得到充实和巩固，学生学习的自觉性能否养成，首先和大部分依赖于教师。
重视教科书的作用。认为教科书是学生获得知识的主要来源，必须稳定各科教科书。学校的主要工作是教学，教学内容决定学校工作的性质，而教学内容具体体现于教学计划、教学大纲和教科书中。教科书应包含各该学科中最重要、最根本的内容，而不是某门学科的全部；教科书只能编入确定不移的、颠扑不破的原理，而不是科学上尚无定论或正在争论的意见。

凯洛夫的教学思想的核心是强调教学中的三中心，即课堂为中心，教师为中心，课本为中心。针对当时教育中的问题，对揭示课堂教学的规律性，提高普通教育的质量，有一定的积极作用；对我国中小学教育的发展也产生了重大影响。但近一、二十年来，世界教育形式的发展和教育观念的变化，凯洛夫的教学论思想也暴露出不少问题，因而，在新的历史条件下，对凯洛夫的教学思想进行深入研究，做出新的评价是十分必要和自然的。

【巴班斯基的教学论思想】

巴班斯基（1926—1987），前苏联当代著名的教育家、教学论专家。从本世纪 60 年代中期开始，由于进行了为期 10 年的教学内容改革，学校工作中出现了学生负担过重的普遍现象，师生同处于精神紧张状态，相对地对劳动教育有所放松，结果造成中学教育与劳动就业在一定程度上的脱节。为了克服这一矛盾，在 70 年代后期，一方面重新修订教学大纲，减轻学生负担；一方面则竭力强调以综合性观点对待教育工作，在抓智育的同

时，强调保证政治思想教育、德育教育和劳动教育的统一性。正是在这个背景下，巴班斯基总结了实际教育试验的经验，提出了一整套最优化的教学理论、措施和建议，得到了比较广泛的应用。

巴班斯基的基本教学论观点： 1．用整体性观点考查教学内容，分析它的结构成份和活动环节，并按

结构成份的序列，建立一套较完整的教学原则体系。教学过程作为一个系统，有 6 个基本成份，即目的成份、激发-动机成份、教学内容成份、操作

-活动成份、检查-调节成份、评定-结果成份。这 6 种成份构成一定的序列性，以系统形式描述教学过程，有助于全面地、完整地对待教学过程结构的选择。为了优选，就必须整体而有序地考虑教学过程的诸成份及其相互联系，力求使全过程及其每一成份都能发挥最优的功能。

用联系性观点分析研究教学过程的结构联系，揭示过程发展的规律性。他提出教学过程具有下列规律性：（1）教学过程制约于更广泛的社会过程和社会主义社会的需要，特别是对能够积极地参加生产过程、科学过程、社会活动过程和文化过程的全面、和谐地发展的人的需要。（2）教学过程与完整的教导过程中所包含的教养、教育和发展的过程相联系。（3）教学过程依存于学生实际的学习可能性。（4）教学过程依存于得以进行的外部条件。（5）在完整的教学过程中，教的过程和学的过程合乎规律地相互联系。（6）教学内容取决于教学任务，任务本身反映了社会的需要、科学发展的水平和逻辑、实际的学习可能性和教学的外部条件。（7）激发、组织和检查学习活动的方法和手段，取决于教学的目的、任务和内容。（8）教学的组织形式取决于教学任务、内容和方法。（9）在相应条件下，教学过程所有成份的相互联系，保证教学有巩固、明确和实效的结果。把握住这些基本规律就可以保证教学过程取得最优效果。
用综合性观点处理教学方法和形式问题，以期教学效果最优化。巴班斯基把教学方法分为 3 大组，每组都有几个层次，形成一个教学论的方法体系。第一组，组织和自我组织学习认识活动的方法。它按传递和接受教学信息分，有口述法、直观法、实际操作法；按逻辑分，有归纳法、演绎法、分析法和综合法；按掌握知识时思维的独立程度分，有在教师指导下的学习活动方法和学生的独立工作方法。第二组，激发学习和形成学习动机的方法（略）。第三组，教学中的检查和自我检查方法（略）。关于教学形式，用综合性观点考察教学组织形式，在确认班级授课制的实效的前提下，提出全班教学、分组教学和个别教学三种组织形式。各种形式各有其优缺点，因而在每一具体场合都必须考虑其最优结合。

巴班斯基的教学理论当时在前苏联还只是处于不断再实践和推广阶段，其理论也在不断校正、修改和充实中，但已经看到了它的初步效果。

【赞可夫的教学思想】

赞可夫（1901—1977），前苏联著名的教育学、心理学、教学论专家，

他提出了教学与发展的理论。50 年代中期，前苏联总结了几十年教育科研中出现的教育学中无儿童（由于 30 年代开展了对资产阶级实用主义儿童学

——即一切以儿童为中心——的批判，造成了长期忽视教育对象的研究）及教育中教师注重知识的传授，而忽视能力的培养和学生习惯于死记硬背、创造性差等弊端，要求建立一种新的教学体系，以揭示教学与发展的

相互关系。赞可夫教学理论的基本思想就是以最好的教学效果（掌握知识）来促进学生的发展（能力的发展），并提出发展所表现的 3 个主要方面：

观察力：观察是认识世界的重要途径，一个人对周围世界视而不见，他的精神世界就很贫乏。观察力是一个人，特别是一个研究自然科学的人，不可缺少的品质。培养观察力也就启发了求知欲。观察越精细，越能提出更多的“为什么”。他对后进生长期研究的结果发现，其普遍特点之一就是观察能力薄弱，因而缺乏应有的求知欲。（2）思维能力：主张要始终注意发展学生的逻辑思维，不仅要培养学生分析、综合、归纳、推理的能力，还要特别注意培养学生思维的灵活性和创造性，要使学生在研究某一事物时既能坚持从一个角度看问题，又能在必要时改变看问题的角度，或者同时从好几个角度看问题。他做了大量的实验发现：“知识”与“发展”之间有某种剪刀差，因此要有目的、有意识地在学生“发展”上下功夫；培养思维能力是一项复杂的多方面的任务，科技时代对人的智力才能要求更高了，因此各科都要利用一切可能发展学生的思维能力。（3）实际操作能力：指出实际操作能力是学生发展的重要因素，劳动课有独特的促进学生发展的可能性。

他根据教学与发展的理论提出了新的教学论 5 原则。

以高难度进行教学的原则。这是教学体系中起决定性作用的因素。他认为当前学生的智力情况与 40 年前大不相同，教学内容必须更新，使教学在高难度水平上进行。他批评传统教学内容的原始性，简单贫乏而学习过程又拖得太长，不能引导学生进行创造性的学习。七岁儿童入学时已经有了相当的知识储备，如果不能使他碰到足够的困难和问题，就没有学习的积极性。他以心理学家维果茨基的心理理论为依据，认为学生的认识有最近发展区（经过努力才能达到的认识程度）和现有发展区，教学应该立足于最近发展区，而不能停留在现有发展区。他说：“教学不应该把眼睛看着儿童发展的昨天，而应该看着儿童发展的明天。”“只有走在发展前头的教学才是好的教学。”
以高速度进行教学的原则。认为现行教学中单调的重复太多，教师讲得过多过细，有不少繁琐哲学和形式主义。主张以知识的广度来达到知识的深度，强调“知新温故”。高速度并不是开快车，要丰富学生的智慧，在学生观察、思考、争论时不要吝惜时间。
理论知识起主导作用的原则。认为在认识活动中感性与理性是交织在一起的，不是分段的，总是相互作用的，不能片面强调哪一方面。过

去总是强调由感性到理性，往往使学生的观察停留在表面的孤立的现象上。过去强调由近及远、由易到难、由简单到复杂，就会影响学生思维的发展，应该运用概念，发挥理论的指导作用，学生往往对不是身边的东西更感兴趣，不能总是强调摸、看、听的原始感观。

使学生理解学习过程的原则。认为过去强调的自觉性原则只强调学生自觉地去理解教材、掌握知识，着眼于学习活动的外部因素。而这一原则强调学习过程本身，着眼于学习活动的内在因素。学生懂得了学习过程，就可以进行创造性的思维。
使全班学生都得到发展的原则。高难度、高速度并不是为了培养尖子，甩下一大批学生。提出高难度的理论根据不是依据少数智能特殊的学生，而是根据绝大多数一般学生的实际。他很注意研究后进生，认为后进生学习上后进的教学原因（当然还有众多的其他原因，特别是社会原因）是：感情、意志、情绪上多数有“自我中心主义”，不服从别人的要求，不管别人的利益，常常与人闹矛盾，自尊心强但又有沉重的思想负担；没有学习愿望，求知欲低，对学习、学校、教师常有反感；观察力薄弱，语言表达无条理，抽象思维能力差。他主张要尽量减轻后进生的思想负担，减少分数带来的外界压力；要利用一切机会引导他观察，从观察中培养求知欲；要吸引他参加喜爱的课外小组活动，发挥他的特长，逐步克服自我中心主义。

【布鲁纳的课程结构论与发现教学法】

布鲁纳（1915—），美国著名的认知派心理学家。1958 年美国国会通过“国防教育法”，大量拨款改革中小学的学科设置和教学方法。1959 年美国科学院召开了中小学教学讨论会，35 名著名的科学家参加了会议，布鲁纳是大会主席，在会上正式提出课程结构论和发现教学法。其主要理论是就教什么，什么时候教，怎样教提出了新见解。

教什么——认为课程的中心是学习学科的基本结构。如何使学生在有限的时间内学到的东西受益终生？他主张“无论大中小学校的什么学科，首先要学生学习这门学科的基本结构”，“与其说是使学生掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授和学习基本结构”。所谓基本结构就是指知识和学科中具有普遍适用性的基本概念、基本原理和规律，包括研究本门学科的基本态度和方法。这些东西应该成为各学科课程的中心，也就是教学的中心。强调基本结构的理由是：

有助于理解学科知识。因为掌握了基本概念和原理就可以理解许多特殊现象。
有助于教材的记忆。详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆中，简化的表达方式具有再生的特性（公式、常数、图表、图象），“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天回忆那个现象的工具”。
有助于知识的迁移。传统教学思想强调的是技能的迁移，布鲁纳强调的是一般的迁移，即基本原理和方法的迁移。基本原理可以缩小高级知识与低级知识之间的间隙，掌握了知识结构，迁移就较容易。
有助于激发兴趣和引起思维。学习的最好刺激就是兴趣，而不是外来的目标（奖励、分数⋯⋯）。兴趣是内在的，掌握了这门学科的结构，能在变化的情况中运用它，就可引起兴趣。他特别强调“原理和态度的迁移应该是教学过程的核心”。原理指具有广泛而又有力的适用性的东西。态度指研究这门学科的基本观点与方法，即把本学科的科学方法的基本程序教给学生。他认为“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要掌握某些深奥原理，便可推断出所要知道的个别事物，这是解决课程论实际问题的一个巧妙的‘策略’。”他还认为“每个认识活动也都有一定的认识结构。人类认识在主观上的结构叫图式。在认识过程中个体把客观事物纳入主体的图式之中叫同化过程。同化后使图式发生量的变化。与主观图式不符的不能同化，为此就要调整原有图式创造新图式，这叫异化过程。异化后使图式发生质的变化。通过同化和异化作用，才能使认识达到平衡。

什么时候教——提出了一个大胆的假设：“任何学科的基本原理，都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，这就是早期教育的可能性。其根据是：

（l）生理学上的根据：大脑发育的早期成熟是早期教育的物质基础。研究表明一个人出生后第五个月到第十个月之间是大脑发育的关键时期，到第二年末（满两周岁），大脑已基本完成了它的生理成长过程。

心理学的根据：人在发展的各个阶段（包括儿童）都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。如果以 17 岁时的智力为 100%，则 4 岁时为 50%，8 岁时为 80%。
从学习行为的过程来看：学习任何一门学科都有一系列的学习单元。他认为人接受知识的程度，除和年龄有关外，在很大程度上要随文化教育的条件不同而加快或推迟，甚至停滞。在教学中向学生提出挑战性但又合适的课题可以引导智慧的发展。因此，他认为教科书和教师的一件大事是“在于发现那些学生既能解答得了，又能使之前进的难易适当的适中问题。”他认为小学生与物理学家的认识都属于同一类的活动，其间的差别仅在程度而不在性质。因此他认为一门课程在它的教学进展中，应反复回到那些基本概念上，以这些概念为基础，直至学生掌握与这些概念相伴随的完全形式的体系为止。他认为学科内容安排上应该是螺旋式的。

综合教什么和什么时候教，他在课程设计上提出了两条原则：第一，各门学科都要给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的概念和态度以中心地位。第二，要把教材分成不同的认识水平，使之和不同年级、不同能力的学生配合起来，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清

楚地反映学科的基本原理；并要善于发现学生的认识结构，使课程设计与认识结构统一起来。

怎样教——强调发现法教学。发现法指以探究性的思维方法为目标，以基本教材为内容，让学生自我去发现。发现指认识人类尚未知晓的东西和运用思维去掌握他还未知但人类已知的东西。

他认为运用发现法有四大优点：（1）提高学生的智力潜力，学生可以学会解决问题的方法，学会转换和组织信息，从中得到尽可能多的东西。

（2）有利于外部动机向内部动机转化。（3）学会启发式的研究方法和工作方法，为进一步发现打好基础。（4）有助于记忆和回忆信息，有助于把所学的东西迁移到新的情景中去。

发现法教学可分为 4 个步骤：（1）提出问题。提学生既可能解答又能使之前进的难易适当的“适中问题”，以激起兴趣和探究要求，明确发现目标。（2）提出假说。让学生提出解决问题的可能的方案。（3）得出结论。搜集资料，发现依据，得出结论。（4）运用检验。

【根舍因的“范例教学”理论】

50 年代德国出现的教学理论，是德国和西欧一些国家教学改革的理论依据。其主要观点：

教学内容上坚持 3 个特性

基本性：就学科内容而言，强调要选择一些基本知识，包括基本概念、基本原理、基本规律等，使学生掌握学科的知识结构。
基础性：就受教育者接受教学内容来说，应是一些基础的东西。强调教学内容要从学生实际出发，包括要适应学生的智力发展水平，适应学生的知识水平，切合学生的生活经验。
范例性：就教育者传授的角度来说，教给学生经过精选的基础知识，务必起到示范作用。它是一个窗口，从这个窗口可以看到全室；它是一面镜子，从这面镜子可以看到全貌。通过范例性，有利于学生举一反三，触类旁通，有助于学习迁移，有助于实际应用。所以在教学内容上反对庞杂臃肿，反对面面俱到，力求做到典型性、代表性、开导性。

教学要求上达到 4 个统一

教学与教育的统一，也就是坚持教学的教育性。教学一方面要传授知识、技能，另一方面要进行思想教育、政治教育、道德教育，把这两个方面结合起来，统一起来，这种要求是德国教育的传统。
解决问题的学习与系统学习的统一。教学是按一个个课题进行的，这种教学一方面有针对性，即针对学生存在的问题进行教学；另一方面又要有系统性，保证学生掌握学科整体的系统。
掌握知识与培养能力的统一。“范例教学”在知识与能力的关系问题上，要求既要以知识、技能武装学生，又要培养学生的各种能力，把传授知识与教给学习方法、科学方法、思想方法，发展智力、培养能力结

合起来。

主体与客体的统一。“范例教学”认为教学主体是受教育者，即学生；教学客体是教材。教学就是教师引导学生掌握教材。在教学中，要求做到主体与客体的统一，即既要了解教材，熟悉教材，掌握教材；又要了解学生，熟悉学生，熟悉他们的智力发展水平，知识水平，个性特点。除此之外，关于教师备课和教学程序上，分别要求对教学内容做到 5

个分析，即基本原理的分析、智力作用的分析、未来意义的分析、内容特点的分析和结构的分析。对教学程序应遵循 4 个阶段，即范例地阐明“个” 的阶段、范例地阐明“类”的阶段、范例地掌握规律的阶段、范例地获得切实经验的阶段。