（四）家庭教育的不当方法

打骂

打骂多是家长在感情失控时采取的非常教育手段，这种手段刺激程度大，有震慑作用，在短期内具有一定的警诫功能。在中国教育史上家庭教育，私塾教育都曾普遍地使用过这种手段，封建统治者甚至把它延用到公堂上做为惩教手段而被法律化。正因为它有着历史性、普及性和法律认可性等特点，所以人们往往看不到的有害性和教育效果的表面性、短期性。错误地认为“不打不记”、“不打不成才”等等，甚至一些著名的教育家如梁朝颜之推也认为在不得已时可以使用此法，“苛虐于骨肉”，“楚挞惨其肌肤”，以“成其勋业”。事实上，成才也好，建功立业也好，起作用的从根本上讲都是打骂之外的有益的教育而不是打骂。他们看到的只是一种假象。

打骂之所以是一种不当的教育方式，主要因为以下几点：

①打骂多是教育者感情失控状态下实施的失度的教育手段。其刺激的作用大于教育的作用。

孩子做出的心理反应多为畏惧、怨恨、抵触、对抗或委屈、后悔等，而不是对错误的性质，原因。危害的认真剖析，更不能促使孩子进行触及实质的深沉的反思和自我裁判。恰恰相反，这种刺激所激起的复杂的心理反应常常会栓塞家庭教育的渠道，减损而后补充的教育效果。“鞭打之下，不以反之教”（《孔子家语·六本》）就是因为这个缘故。

②孩子犯了错误，特别是暴露之后，大多数会产生悔恨心理。这种悔恨是他们剖析错误，进行正确自我评价的开始。能否给他们创造一个良好的反省过程并提高其反省质量，是他们能否知错、改错的关键。而打骂常常发生在他们反省活动之前或开始阶段，这就中断了他们自身的内心谴责和剖析错误的过程，且用外来的错误的教育手段取代了起根本作用的内在的内戒教育，结果当然是失败的。

③打骂会使孩子（尤其是儿童和少年初期的孩子）因畏惧而力图掩盖错误、推卸错误甚至撒谎。据统计，在家里有撒谎习惯的孩子一般都与家长的粗暴和粗暴教育有关。对于少年晚期以后的孩子，家长的打骂教育很容易激起他们诸如争吵、出走、自我封闭等反抗行为，严重的还会扭曲他们的性格，泯灭对生活、进步的积极态度。鲁迅曾深刻地批评这种打骂教育，他说：“终日给以冷遇或呵斥，甚而至于扑打，使他畏葸退缩，仿佛一个奴才，一个傀儡，然而父母却美其名曰“听话”，自以为是教育的成功，待到放他到外面来，则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃。“（《上海的儿童》）有的孩子在遭家长痛责之后产生“毁给你看”的自毁式报复心理，而一旦产生这种心理和行为，他距犯罪的边缘也就不远了。

苏联著名教育家马卡连柯说：“戒是体罚的反对者⋯⋯戒没有见过一个家庭施行体罚会有好处的。”（《论共产主义教育》）马卡连柯的话说得对，因为古今中外确实还没有人能举出纯系打骂而使受教育者转变并成才的典型事例。

威吓

威吓是一种不当的预防性教育措施。一种表现形式是，“假如你（孩子）犯了⋯⋯错误，将受到⋯⋯惩罚”，或先对某一类错误行为进行剖析，然后

画蛇添足，对孩子进行上述威吓。另一种形式是“如果你（孩子）没有达到⋯⋯ 标准（成绩分数或名次等），就会受到⋯⋯惩罚”。

我们应该看到孩子们的道德水平，是非判断能力和知识能力水平的提高是一个逐步发展的过程。在家长告诫后仍然会犯此类错误甚至改正后又出现反复，以及学习成绩的下降都是一种很正常的现象（少年儿童更是如此）。用威吓的方法，不允许孩子犯同类错误，不允许孩子达不到某种标准都不符合客观实际。同时也会因说话太“绝”，没留有余地，而使自己陷于被动地位。

对于第一种形式，我们认为其不当主要是两个原因。一是因为威吓本身并没有对错误行为及其危害进行剖析，更没有形成孩子对错误的真正认识，只不过给予了一种心理上的约束。二是从后果上看，威吓在错误行为前后会发生正（约束）、负（畏惧）两方面的作用，这两种作用在量上是不相等的，负作用＞正作用。造成正负作用不等量的原因，主要是孩子们的行为往往超出其认识水平，而且威吓本身并未能使孩子对错误行为及危害形成正确认识，因此行为前威吓就成了“耳旁风”，其约束力自然极其有限（年龄越小，约束作用也越小）。相反，在错误行为发生后，尽管孩子对错误的严重性可能没有丝毫认识，但他们会立刻回忆起威吓的内容，感到事态和后果的严重。慑于威吓，他们常常使用掩盖错误、推诿责任、撒谎、出走等办法躲避惩罚，家长的威吓也自然没有取得正效果。

至于第二种形式，尤其是在脱离孩子的实际水平，企图用威吓手段迫使其提高水平的作法，对孩子的身心健康就更为有害。比如学习，威吓能产生一定的推动力，但同时也会使孩子背上沉重的思想包袱，限制甚至阻碍了智力的发挥，注意难以集中。久而久之，就会陷入“课上听不懂，课下死用功”，白天黑夜学，一考还是蒙”的恶性循环，而成为学习的奴隶。其结果，学习成绩反而达不到家长的要求。于是训斥、责备，又一次威吓接踵而来，孩子终日“背着石碑”生活，苦不堪言。如果家长的教育起的是这样一种作用，那么与其说是教育，实在不如说是摧残更准确。看看小学、初中低年级学生在成绩公布后徘徊街头、河边而迟迟不敢回家，或涂改、伪造成绩册等等情景，难道这不正是对威吓教育的否定和惩罚吗！

不当的批评

我们可以从时间、空间、内容、形式等角度，把不当批评分为以下几类。

①时机不当的批评

批评的时机不当，一般表现为过早批评、延滞最佳教育时机，以及孩子急于做某事，注意力难以集中时批评几种情况。

家庭教育必须掌握正确的时机。一般来说，孩子犯了错误以后，他自己立即知错、自悔，当然也有认识不到错误的，也有想掩盖错误的。那么，就在这一时机，家长知道了自己的孩子犯了错误，应当怎样处理呢？正确的办法，就是家长以恰当的方式方法暗示和引导孩子，让他知道家长已了解了事实真相，目的是启发、激励孩子承认错误，促其进行自我教育。这种方法我们称之为“前干预”，还有一种方法是在孩子有了自我教育之后进一步帮助他提高认识，这种方法称“后干预”。这两种情况下的教育活动都围绕孩子自我教育这一教育核心进行，因为只有孩子的自我教育才是孩子认识、改正错误全过程的主体部分，而家长的一切教育活动只有建立在孩子自我教育的基础上，才能产生应有的效果。

所谓过早批评，就是把前干预，变成了批评干预，也就是孩子犯了错误后，家长立即给予批评，以此阻断和代替了孩子的自我教育过程。尽管教育内容、形式是正确的，但由于没有内化，孩子只受到了浅层教育，感受不深。有的激起反感，有的直到家长批评完毕还拒不认错。朱熹很重视适时教育，认为或早或晚皆不可，他比喻说这就好比种庄稼，“正当那时节，欲发生未发生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也”（见《中国教育史简编》）小雨是外在的，植物的生长是内在的、根本的，小雨的作用是适时地促进植物的生长，而不能代替它，他的这一比喻阐明了适时与教育、自我教育之间的关系。

此外，过早批评的同时常伴随有急燥、简单的弱点，教育的效果就更差了。

前干预也即用积极方法暗示孩子从善改过的方法，可以充分体现家庭教育的艺术性。家长以暗示或巧妙的引导使孩子产生了震动，从而反省了自己的过错，他们将更加敬佩自己的家长，而这正是最良好的家教环境。父母的教育过程无疑就是最好的启蒙。

当然，与之相反，忽略孩子身上发生的不良细微变化，甚至在孩子发生错误行为之后都未察觉，延误了及时的批评教育，使孩子失去了一次受教育的机会，那就应了古人的一句话：“子不教，父之过。”

孩子急于做某事，比如要去参加活动、访友、完成作业、看电影等时候，不宜进行批评教育，更不宜强行禁止其事而进行批评教育。一方面因为他们的这些活动常常是约定好的，强命其中断这些活动来聆听父母的教诲，会给孩子带来心理伤害，使他们产生强烈的反感情绪，另一方面，因上述原因产生的孩子的反感情绪，会使家长误以为孩子是在坚持错误，不服教育，从而进一步误伤孩子的心理。因此，这个时候进行批评有百害而无一利，应该努力避免。

②空间不当的批评

教育的效果与实施教育时的外部环境有着高度相关关系。外部环境（主要是人际环境）和氛围适宜，批评方式正确，即使是犯了严重错误的孩子也会“如坐春风”乐于接受批评。反之如果环境不宜，即使家长的批评很正确，也会影响教育的效果。其重点中学一个平时很听话的高一年级学生还与同学打扑克，其母见后批评道：“都上高中了，不抓紧时间学习，老是玩牌，这很不好。”说完便上班了。下班后发现，自己的孩子仍在原地与原来的伙伴玩牌，生气他说：“怎么大人说了就不听呢？你给我回家。”说着就要动手去拉。孩子把牌一摔，回家了。自此以后很少与母亲说话，称呼时也用“嘿” 字代替了“妈”，虽经其父多次劝说，其母也多次承认错误，也没有从根本上解决问题，家长从此丧失了教育的主动权。分析这位家长的失败，主要在于两次批评都没有考虑到教育环境这一因素。由于孩子的自尊心很强，如果当着邻居、同事，尤其是伙伴进行批评，就势必刺伤其自尊，激起他们的反感和内心的抗拒。假使这位母亲很心细的话，就会在下班后再一次看到孩子玩牌时沉思：平时我说他都听，怎么这次他不听，而且还在原地玩牌？他怎么不怕我看见？得出答案并不难。孩子之所以这次不听话而且仍留在此地玩牌就是因为母亲的做法使他在同学面前丢了面子，使他很难堪，他要用继续玩的办法来维护自己的面子。当母亲又一次使他感到难堪时，严重的对立情绪随即形成，那最后的一摔使母子之间的感情纽带瞬息间断裂了。孩子最后

没有考取大学，家庭内部的不融洽关系是一个很重要的因素，因偶然失误，造成如此大的损失，不能不说这是一个惨痛的教训。徐特立老人曾告诫教育工作者：“思想教育是一个最细微的工作，不能性躁，多一分耐性，即多一分效果。”（《中国近现代教育家传》）为了取得满意的教育效果，选择和创造良好的批评教育环境是十分重要的。

③内容不当的批评

批评的内容是批评活动的核心，它决定着对孩子的自我教育能否起到启发、激励、深化的作用，同时也决定着这种作用的量的程度。内容不当的批评有着以下几种表现形式：

缺乏依据，主观臆断的批评；程度不当，或过或不及的批评；讽刺挖苦，刺伤自尊的批评；就现象说现象，唯批评而批评；抓不住要害，不及本质的批评；导向错误的批评；

过多的批评等七种。

第一种：缺乏依据，主观臆断的批评。

家长对孩子的每次批评都应该有充分的根据，这些依据既包括孩子所犯错误的原因、性质、程度，又要包括孩子对所犯错误的反应和认识程度。因为只有掌握了这些内容，家长才能选择正确的教育内容、形式和尺度，取得良好的教育效果。严格他说，缺乏必要依据时家长对孩子不能进行批评教育，更不能采取过火的教育手段。

但在实际生活中，缺乏依据，主观臆断是家长进行批评教育时常有的现象。比如，孩子前一天因上××家而回来晚了，那么如果今天又回来晚了，不少家长就会劈头问道：又上××家了吧。对这种主观推测，少年儿童会回答：没有呀，我做⋯⋯事去了，不信你去问同学。少年中晚期的孩子则会说：您怎么那么不相信人。而青年初期的孩子则会抗言道：别这么主观行不行，真烦人。有位学生向家长要 20 元钱买复习资料，当时家长有些怀疑，但还是给了。不久，家长在孩子的书桌抽屉里发现了一些新的录音磁带，就断言那20 元钱买了磁带，继而认为孩子学习下降的原因是听流行歌曲并对孩子进行批评教育。其结果是孩子“教训”了大人，此事经班主任老师多次思想工作，矛盾才缓和下来，但家长在孩子心目中的形象降低了。青海小学生夏斐，语文、算术分别考了 79 分和 82 分，其母没有任何依据就认为夏斐成绩退步而将其毒打致死。这位母亲在评价孩子学习成绩时犯的就是这种错误。其实那次考试的试卷是由内地引进的，难度较大。全班 38 人中只有 13 人两门都及格，相比之下夏斐成绩在全班名列前茅。后夏斐之母也投缳自杀，一个好端端家庭竟毁于缺乏依据、主观臆断的认识，这教训不可谓不惨痛。

第二种：程度不当，或过或不及的批评。

有些家长批评程度不当，或无理引申，无限上纲；或雨打地皮湿，不疼不痒；或语气过重，孩子难以接受，这些做法都会影响教育效果。甚至带来不良后果。一位初二年级的女孩子，只因同班一男主给她打过两次电话，其母就把它当作天大的事，与其父认真研究之后，给孩子“约法三章”：不许单独与男生到校外活动，不许到男生家里去，不许与男生通电话。这“约法三章”毫无疑问是不当引申的结果。小题大作，一方面孩子不服气，难以取

得良好的教育效果。另一方面，如果把正常的当作不正常的加以批评制止，就无异于把孩子引向歧途。如上例中的“约法三章”，不但限制了孩子的正常学习生活，不利于交往能力和集体主义情感的提高，而且它象一张网一样限制了性格的健康发展，对孩子是有害的。“过犹不及”，这话是千真万确的。

与之相反，一学生考试作弊，其家长只轻描淡写批评道：“有本事的不作弊，没本事的才作弊，以后要在学习上下功夫。”殊不知孩子想的正好相反：学校考试作弊的多了，有本事的老师抓不着，被捉到的是没本事的。可见这位家长的教育不但没起到积极作用，甚至起到了消极作用。家庭教育中这种批评程度不及的现象也是很普遍的。究其原因主要是家长认识上的错误：实为大错，却被认为是癣疥之疾。比如占别人小便宜、拿学校的公物等常被一些家长看成小事，即使批评也如轻风拂过，其实这正是偷盗行为之始。

批评时语气过重甚至大声喝斥，不但会喧宾夺主，减损了孩子对教育内容的注意，干扰了教育，而且对年龄尚小的孩子还会造成心理紊乱，影响其身心健康的发展。从批评时语气过重或大声斥责与教育效果的相关关系上看，声色越厉，在孩子眼中家氏的教育身分就越低，孩子越反感，效果也就越差。青少年评价他人（包括教师、家长）的能力水平大大高于自我评价的水平，在不当的家庭教育过程中，孩子这种评价能力上的差异就会更加明显，具体表现为心理上对教育者的反批判，而不是深入的自我批判。综上所述，批评时程度不当，或过或不及，以及训斥等都会产生不同程度的负效应。

第三种：讽刺挖苦，刺伤自尊的批评。

讽刺挖苦，刺伤自尊的批评，与其有，不如没有。这种批评次数越多，效果就越差，危害也越大。人对自尊是非常敏感且小心护卫的，青少年学生更是如此。他们不能容忍来自任何人的讽刺挖苦，这种不容忍在同龄人之间表现为反唇相讥、断绝往来，甚至用拳脚说话；在与师长的关系中则表现为心理上的反讽刺、忍辱负重。反讽刺是最激烈的对抗心理，它能使受教育者坚强有力地排斥来自教育者的一切教育行为。忍辱负重是在心理受到挫伤后决心暗中努力，要做出个样子给你瞧，但这只是对抗心理的另一种表现形式。不管是反讽刺，还是忍辱负重，此时师长在他们心目中已经由教育者变成了另外一种形象——对手。如果这种现象频繁发生，或偶然发生后未加补救，那么表面上孩子与家长还保持着父（母）子、教育者与被教育者关系，而内心里孩子又在不时地用另一种关系否定这种关系（尽管事实上否定不了）。

很多事情，尽管发生在青少年时期，但印象极深，终生不能忘记。这里面既有不平凡的经历、深刻的教训、沉痛的感受，最荣耀的时刻，也有严重的过失以及自尊心的被伤害。

讽刺挖苦会使孩子在心里久久地流泪，由此而受到的心理损伤多年后都难以平复，这一点，家长们必须知道。

第四种：就现象说现象，唯批评而批评。

就现象说现象，唯批评而批评在家庭教育中也有不同程度的表现。就现象说现象的批评没有把“特殊”与“一般”联系起来，由事及理、由表及里地分析现象的实质。唯批评而批评则不明白批评的根本目的是推动、深化孩子的自我教育，使之朝着品质自我成熟、自我完善的方向，充满信心地开步走下去。这两种批评只做“对”与“不对”的判断，不做“为什么对”“为什么不对”的分析，其教育的目的不明确。正因为这样的批评只能使孩子们

知道“这件事”不对，而不能知道“这类事”不对，以及为什么不对，所以是孤立的，浅层的、低效的教育。

我们依旧以学生考场作弊为例。家长对孩子作弊错误的批评大致可分为三个层次。其一，能对作弊行为作出正确判断，指出作弊是不良行为。其二，在指出不良行为之后能分析作弊对学习的危害，如：不会就是不会，老师了解了哪些地方不会才有益于指导；又如：作弊一骗自己，二骗老师，三骗家长，到高考时怎么办？受害的还是自己。其三，能在其二的基础上把作弊与不诚实、意志薄弱、缺乏责任心、不良习惯等品质因素联系在一起，深入、广泛地剖析作弊所反映出的品质缺欠及危害。这种批评是深层的，目的是明确的，它能使孩子既知其错，也知其所以错，又知其危害；能使孩子认识到作弊只是品质缺欠或不成熟的一种特殊反映，它还会有其它多种反映形式，表现为其它的错误行为。

第一种批评就是唯批评的批评，第二种是就事论事的批评，第三种则是全面、中肯、鞭辟入里的批评，前两种批评的效果当然不及第三种。

第五种：抓不住要害，不及本质的批评。

批评抓不住要害，不及本质，在文化层次较低的家长中表现比较普遍。从这个角度讲，上例中第一、第二种批评即属此类。但这并不是说文化层次高的家长对孩子进行批评、教育和指导时就不存在这种现象。事实上在很多问题上，几乎大部分学生家长的批评、指导都没有抓住要害。例如，学习成绩差的学生在智力水平上与学习成绩好的同学差异并不大，于是后进生的家长们几乎无一例外地认为孩子学习成绩差是因为学习不用功、不刻苦，学习方法死，并从这一判断出发批评孩子，限制他们的活动，不许他们读课外书、看电影电视，不许他们参加集体组织的社会公益活动，甚至不许看报听音乐。孩子们的全部生活只是大时间量的学习、补课和每日三餐、少量的睡眠。孩子一旦越雷池一步，哪怕只看了篇小说，也要受到家长的批评。其实，学生的学习成绩与非智力因素有着极高度相关关系。也就是说，学习成绩差的孩子，在习惯、注意、抑制、意志、学习目的、学习方法等非智力因素上一定存在着严重的或多种的欠缺，而这些欠缺又严重损害了他们学习的全过程，尤其是课堂学习的质量。这样的孩子往往都表现出下述特征：①上课听讲不专心，没听懂老师所授内容或似懂非懂。②上课未懂之处课下不能主动问老师，或弄不清哪不懂，提不出问题。③晚上学习时间长，但多表现为无目的性，不知干什么好，翻翻这本书又翻翻那本书。④常常丢三落四，不是忘了预习，就是忘了带练习簿等。⑤害怕考试，竞技心态不好。这些都是学习恶性循环的典型特征。而把学习导入恶性循环的起始点，就是因不良品质因素的干扰而造成的课堂学习效率低下（学习的诸多环节中，课堂学习是中心环节）。所以，对学习成绩差的学生必须从培养良好品质，提高有关的非质力因素水平入手，保证课堂学习的高质量，兼之以问师、切磋等措施，才能使学习从恶性循环转化为良性循环。那种批评孩子不刻苦、限制其正常文娱体育活动、盲目地令其改变学习方法、大量做题、参加校外补课班等等方法都没有抓住要害，难以触及实质，而且导向错误，其结果只能在恶性循环中越陷越深。

一位市重点中学高一年级的女生，入学以后不到半年就变得懒懒散散，学习不用功。其家长错以为她受了坏学生的影响，在多次耐心说服教育无效的情况下狠狠批评并骂了孩子。而实际原因是，她从小学到初中毕业前一直

是三好生、学生干部，是原学校所在区县的学习尖子，进入这所人才济济的市重点中学后，她只能当一名普通学生，受别人领导。长时间的干部生活，使她不知道怎么做一名普通学生，说话时常带出来的干部“味儿”影响了与同学和班干部的交际，她感到自己与集体格格不入。直至一年以后，父母偷看了孩子的日记，才如梦方醒。

上述这两个事例说明，批评必须建立在深入调查的基础上，才会把握问题实质，产生积极效果。有时尽管孩子表现出的错误是严重的，如果一时还不能确定真实原因，也不要急于处理，以避免不当批评。

第六种：导向错误的批评。

导向错误是不当批评的重要表现形式。

错误导向可表现为无意识错误导向和有意识错误导向两大类。上面所举对学习后进生的批评、指导就属于无意识导向，因为家长不知道孩子学习差的症结所在，认识不到问题的实质。有意识错误导向是家长出于错误认识和偏见，有意识地把孩子引向自己认为无害或微害，而实则有害且危害很大的方向上去。比如孩子考试作弊，一位家长批评道：“人家那么多作弊的都没让老师抓住，你怎么就这么笨！”又如孩子打架，倘若自己的孩子头被打破，有的家长批评孩子：“活该，谁让你不争气，谁让你这么笨！”倘若人家的孩子被打破头，这位家长则会说：“说你笨，你还真笨，不能用石头打，也不能打脑袋。”这样的家长和这样的批评在实际生活中似乎并不很多，但类似这样的有意识错误导向在家庭教育乃至学校教育中却非常普遍。几年前南方某省某农村中学就曾对学生进行过“两只鞋”教育。老师走上讲台，讲课之前在黑板左边挂上一只皮鞋，右边挂上一只草鞋，而后教育学生道：“努力学习，将来考入中专、大学，就会“农转非”，就会挣大钱，穿这样的皮鞋。不努力学习，一辈子穿这样的草鞋，在土坷拉里刨食。”这番话实际上是对学习不用功的同学进行的有意识错误导向的批评。

在学生早恋问题上，笔者就多次听到家长如此批评孩子：“你们还小，生活面也窄小，等你们上了大学，好的有的是，到那时再谈恋爱也不迟。” “他（她）有什么好的？长得也不好，家庭也不好，不许你们再往来了。” 这些批评实际上都是有意识错误导向。

导向错误的批评，不论是有意识的还是无意识的，都会使孩子丧失正确方向和对是非正误的判断力。即使这种批评中止了孩子的这种错误行为，他们也还会受导向的影响走向另一条错误道路。如果一种批评的作用只是使孩子在不同的歧途间往返而永远不能走向正确的坦途，那么这种批评就无异于把羔羊引入荒漠，使他们永远找不到生路。

第七种：过多的批评。

就青少年学习与生活的全过程讲，大约 15 至 20 年左右是在直接或间接地认识世界，学习知识和掌握各种技能。他们从不知到知，从不懂到懂，从不会到会，从被动地接受到主动地创发，必然要经历一个曲折的、困难的过程，其间不管他们犯了多少次错误，出现过多少次磕磕绊绊甚至较大的退步，只要其求知的动机、兴趣、欲望、信念和意志没有衰退和泯灭，其内在动力系统没有遭受破坏，他们就能够完成人生第一旅程的任务。这就如一艘驶离港湾的航船，只要其动力系统完好无损，它就具备着在正确导航前提下驶向理想波岸的能力。每一位家长都应该懂得，保护孩子们的自动力是自己的第一要事。他们必须懂得：及时正确的鼓励、孩子自身的进步、进步时感受到

的欢愉和自豪是孩子们自信力成长的沃土。

而过多的没完没了的批评，甚至有了进步取得了成绩也不知道给予表扬和鼓励，必然使孩子得不到温馨和信任，总也看不到自己的进步，感受不到成功的欢乐。久而久之，他们就会失去自信心，失去进取的欲望和坚韧不拔、不怕困难、不怕失败的意志，形成严重的挫折心理——一种严重的心理障碍，而这种障碍又会反过来严重抑制进取心的发展和智力的正常开发。他们视学习为畏途，对事物反应迟钝，对生活没有什么兴趣，对不良事物没有反抗和批判能力，严重的还会使他们觉得好象生活在四处坚壁的绝境中，进亦忧、退亦忧，从此没有生气。显而易见，这也不是那也不是的批评之所以非常有害，正是因为它能够损害甚至毁灭青少年的“动力系统”，熄灭他们的青春之火，其结果正与批评者“不说不进取，不打不成人”的初衷相反，这不能不为批评过多过滥的家长所戒。

④形式不当的批评

不当批评在形式上主要表现为喋喋不休、简单粗暴、强迫认错等。

教育的效果绝不与重复的次数、无休无止的唠叨成正比。恰恰相反，不论对小学生还是中学生，喋喋不休的说教都会使他们腻烦、反感，教育者的威望也会随之迅速下降。如果批评也表现为絮絮叨叨的形式，那么效果就会更糟——学生认为最没本事的就是这种婆婆妈妈的师长。

简单粗暴的批评、强迫认错与打骂、强度过大等不当教育有着类似的危害，这里不再赘述。应该强调的是，产生这类不当批评的根本原因并不在于孩子所犯错误的性质和严重程度，而是在于家长不能正视孩子生理和心理水平的发展和这种发展的不平衡特征，认识不到孩子虽然还远未进入成人阶段，却有着很强的“平等家庭角色”的心理要求，认识不到孩子们已经不再容忍父母凌驾于他们之上，不再容忍仍旧把他们当做小孩子的心理变化。如果孩子们在家长那里不能获得平等地位和充分尊重，他们与家长之间原有的感情纽带就开始出现松驰。家长越表现得专横、粗暴、强制，孩子们的逆反心理就越强，感情纽带就越脆弱，家庭的感情危机和随之出现的教育危机就不可避免。因此家长们应该在孩子成长的同时，研究他们的心理发展情况，讲求科学施教，讲求情感教育。

不当的奖励

奖励是对受奖者（这里指孩子）特别突出的或优秀的思想、行为作出肯定评价，并用以巩固和发扬其优良行为的、不可缺少的辅助的鼓励方法。它可以使孩子产生荣誉感和很强的内在推动力，能够激励他们在已有的成绩上更进一步。

正确的奖励应该做到以下几点：

确属突出进步、突出事迹或优秀行为方可给予奖励。
奖励时要对受奖者的进步、事迹或优良行为给予分析评价，使之在受奖过程中受到教育和鼓励。
要创造庄重的奖励环境和气氛。
奖品有积极意义。也可采用活动性奖励，如参观、旅游、探亲等。
奖励的物量要适当（与受奖者进步、事迹、行为等量）。
受奖者在受奖后应谈谈自己的感受。
要选择最佳授奖时机授奖。

不当奖励在家庭教育中主要表现为两种形式。一种是奖励过滥过频，奖

励过重，奖励过分或奖品不当：一种是兑现奖励。这两种不当奖励的共同特征是，客观上把奖励中原有的思想教育性质分离出来，使奖励脱离了思想教育的正确轨道，削弱了教育意义和效果，甚至产生负效果。

奖励过分是指应该表扬的，给予奖励了；应该适当奖励的，奖励过重了

（目前这种趋势越来越严重）。例如，孩子考了满分，作文被评为范文，遵守纪律和制度被评为文明标兵、三好生，运动会上获得了名次等等，这些都应给予口头表扬而不应给予奖励。因为除了鼓励的目的外，家长还要使孩子认识到，努力学习做有道德的人是中小学生应该做到的事，只是一般要求。如果孩子在学习或道德品质方面原来的起点低，确经刻苦努力有了突出进步

（如学习上从后进生上升为中等、中上等，甚至跃入前 10 名），或者在省市以上单科竞赛、科技发明等方面取得优异成绩，或者做出了突出事绩，则应该给予奖励。

奖励过重是指奖品价值过高或活动性奖励层次等级太高。这种奖励使奖励活动失去了应有的层次性。一切事物都是辩证的，奖励层次过高，甚至一下打到了家庭经济允许的最高程度，就可能反过来抑制其继续上进的欲望—

—主观抑制和客观抑制。所谓主观抑制，是指孩子知道家庭的经济力量已不能满足他们更高的要求，而不自觉地抑制了上进心。所谓客观抑制，是指孩子再获得更高荣誉而需给予奖励时，家长因经济水平或教育上的原因不能给予更高的奖励，也会起到一定的抑制作用。

此外，对于年龄较小的孩子，过重的奖励还易使其产生错误认识和不良品质，例如以为生活中的一切都来得很容易因而不加爱惜，甚至还会提出更高要求并请家长兑现，以及产生骄傲、炫耀等不良品质。

奖励过频过滥是奖励过分的必然结果。有点儿进步就奖励，不该奖励的也奖励，孩子就不会去珍视奖励，更严重的是不会去珍视荣誉，而一旦患了荣誉麻痹症，认为荣誉不足珍惜，奖励就失去了它的推动力量和作用，孩子的上进意识也就随之而麻痹了。

奖励形式不当是目前家庭教育中很普遍也是很严重的问题。奖品不宜为生活用品，尤其不能是妆饰物品和钱。因为这些东西有的是生活必需品，没有教育意义，有的则是超生活用品（例如孩子已有一双皮鞋，此次把更高级的皮鞋或时髦样式的皮鞋作为奖品），有的是对孩子思想品质产生错误导向的物品（例妆饰品），有的是具有潜在的广泛危害的物品（例如钱）。而且这些物品与奖励的气氛不协调。

兑现奖励是指以前曾许以诺言，如“期末考试你要能考“双百”，爸爸给你买⋯⋯”，“你要考上重点中学，爸爸带你到⋯⋯去游玩”等，待孩子达到了这一要求后兑现这一诺言；或者表现为答应了孩子提出的“如果我⋯⋯，那么你们就⋯⋯”的要求。

兑现奖励对孩子尤其是少年儿童期的孩子危害较大。因为无论是许诺还是答应要求，孩子努力的目标都已经奖品化，甚至商品化了，它排斥孩子正确的学习目的，这对人生观、世界观处于形成期的青少年来说，与其说是奖励，不如说是损害更为确切。此外，孩子努力学习积极进步完全是学生的本分，是应该做到的事情。对完全应该做到的事情提出附加条件，实际上就等于降低了对自己的基本要求，而降低了这种基本要求，也就是人为地束缚了自己在学习和进步的主观能动性——这是一种闪烁着金光的绊索。

兑现奖励可以在短期内推动孩子进步，但终不能长久，因为他们的学习

目的不纯粹也不正确，学习目标浅近，主观能动性差。

不仅如此，兑现奖励次数多了还会激发孩子的物质追求欲，他们会一次又一次地向家长提出越来越高的物质要求。而家长的满足不仅会“助长他的贪婪与霸道，导致居他人之上的观念，使儿童变得难以管教”（卢梭，见《卢梭教育思想述评》），还会助长他们不珍惜家长乃至社会的劳动，不懂得对家长乃至他人的爱，使他们变成铁石心肠的人。

奖励应该选择适宜的环境和时机进行，应该更利于发挥奖励的教育鼓励功能。

忽严忽松

家庭教育是个系统工程。从婴幼儿起到学龄晚期，这十六七年的家庭教育应该是一个完整有序、持之以恒的过程。这个过程可以因子女心理发展水平的不同，而在教育内容、方式方法等方面有所不同，但其有序性和持恒性则应是始终如一的。违反了有序性原则，就违反了科学性原则，教育就成了盲目的教育。比如用青年期的要求和方法教育少年期的孩子，或无视孩子的成长，仍用教育小学生的方法教育中学生，都不会有良好效果。违反了持恒性原则忽严忽松或一曝十寒，也同样违反了科学性原则，教育成了随意教育，同样会影响教育效果。

忽严忽松一般表现为两种形式。一是对孩子的要求标准上忽高忽低把握不准，不是依有序性原则和持恒性原则由低渐高并保持稳恒。例如对集体主义的培养，应该始终如一地要求孩子关心集体关心同学，而不能时而鼓励孩子积极参加集体活动，多为集体做事，时而又怪怨学生过于积极。有很多家长在孩子升入初三、高三，或孩子学习成绩有所下降时反对孩子参加集体活动，反对孩子再担当班级干部，就是一种很典型的表现。二是时而管得严，时而管得松，甚至中断教育。这种情况一般表现为家长情绪好时紧，不好时松；工作松闲时紧，忙时松；孩子出了问题时紧，平常情况时松；家长会前后时紧，平时松等。这种三天打鱼两天晒网的情况在家教中非常普遍，因而其危害也不太引起家长们注意。

忽紧忽松无论是哪种表现形式对孩子的成长都是不利的。我们从三方面来谈这个问题。

首先，忽严忽松势必不能及时发现孩子成长过程中的障碍和不良苗头，势必将家庭教育导入出了问题才着急而效果又十分不好的被动的、困难的境地。宋代理学家朱熹曾以“鸡抱卵”为喻，阐述教育应循序而有常，致一而不懈的道理。他说：“⋯⋯须是莫断，若断了便不成，待得再重新整顿起来，费多少力？如鸡抱卵，看来抱得有甚暖气？只被他常常抱，得成。若把汤（沸水）去汤便死，若抱力住便冷。”孟子也曾以凿井为例，他说：“掘井九仞而不及泉，犹为弃井也。”（《孟子·尽心上》）这些论述都从结果的角度阐述了违反持恒性原则的危害。

另外，每对夫妇在孩子出生后无不对孩子寄予绝大的希望，希望他们成材，成为杰出人物。而从发展的最终结果看，有的成了英才，有的终生平平，有的碌碌无为，有的则成了社会的渣滓。这种发展的不平衡和德才上的差异主要是后天形成的，而且主要是在成长发育的青少年时期形成的，这就不能不归根于这一时期培养环境和培养过程的不同。那些出类拔萃者一定有过一个利于其德才发展的社会的、学校的、家庭的教育环境和教育过程。而那些平平者，其培育环境和培育过程也一定平平，这教育上的忽严忽松就是这种

平平的培育环境和过程的重要特征之一。

家长是孩子第一位、也是最重要的老师。某教育研究单位用问卷法对小学、初中和高中学生进行了关于家长、老师、同学对自己影响程度的调查。反馈的结果是不论小学、初中还是高中学生大多认为父母的影响更大。因此，家长的优良品质或不良品质都会对孩子发生潜在的重要影响。在孩子面前，家长的一言一行都在发挥着教育功能，不是积极的就是消极的，不发挥教育影响作用是不可能的。那么循序而有常的教育行为、无序且无常的教育行为也都会对孩子品质的形成发挥重要影响，从这个角度讲，家教上的忽严忽松对孩子品德的形成当然是有害的。

父母态度不一

在家庭教育上，父母态度不一主要表现为两个方面。其一，对孩子言行的是非对错上或轻重程度上产生分歧，并将这些分歧表现在家庭教育之中，使孩子有明显感受。其二，对待孩子父母双方在情感上有亲疏之别，表现在家庭教育上，父母双方在态度、方式方法上炯然不同，甚至出现教养分离的现象。

孩子的言行是对，还是错；是严重错误，还是成长过程中难免的错误，父母之间存在认识上的分歧是常有的事，而且也非坏事。因为他们一旦统一了认识，形成了教育的合力，其作用往往大于分力之和。如果情况正好相反，而且充分暴露在孩子面前，那就糟糕透了：混淆了孩子判断是非的标准，使他们无所适从，阻滞他们自我评价和自我教育的深入进行，严重的还会使他们坚持错误、有恃无恐。

父母双方在情感上对孩子有亲疏之别，严格他说是一种家庭缺损，在有缺损的家庭中长大的孩子也同样会有品质结构上的缺欠。因为家庭缺损不可能不渗入到对孩子的教育中，形成畸形家教，发展下去，家庭和孩子都可能发生异变。美国著名的实用主义教育家在《经验与教育》中说：“家庭中正常关系的失调，是以后产生精神和情绪的各种病态的肥沃的土壤。”这话无疑是正确的。畸形家教的主要危害表现为，如果一方对孩子粗暴、冷漠，孩子因而得不到体贴和温暖，那么另一方就势必会为孩子护短（这是一种最简单的保护措施），孩子也就因而得不到及时和正确的教育，那么这种教育的环境和教育的过程也就势必成为谬误、恶习、冷漠、任性、仇恨等病态精神、病态情绪滋长的沃土，孩子的异变就成为必然的事了。

对孩子的教育态度不一，在一些中青年夫妇间还常常引发出争吵和出于赌气而互相推诿教育责任甚至教养分离等现象。这些现象无益于孩子认识和改正错误，而且还会损害孩子们的心理健康——感到失去幸福和温暖，感到烦躁、孤独和伤心。这显然不是家长愿意看到的情景。

奢望与苛求

由于“文革”这一历史原因，现在青少年们的家长大多没有能够接受完整的初等教育、中等教育和高等教育。他们本是很有才华很有抱员的青年，有着很多很美的梦想，而这一切都已随着时光而流逝，永远不可能实现。于是他们一面把自己全部精力、财力投入到孩子的教育上，一面也将自己青年时期的理想移植在孩子身上，渴望他们成为各方面的英才，弥补自己心中几十年的缺憾。我们走访过许多这样的家长和他们的孩子，调查证明，他们要求孩子努力苦攻的目标中都带有着他们当年的梦想的痕迹。正是这种具有时代特征的心理原因，奢望和苛求成为目前家庭教育中最普遍的严重问题。

奢望具有以下特征：只是家长的主观愿望，大多并非孩子的愿望，有着强加性；会连带出苛求行为，具有强迫性；超出了家庭和孩子的客观条件；是竭尽全力也难以达到的愿望。不难看出，奢望是苛求的原因，苛求是奢望产生的必然结果，它们是一对孪生兄弟。

看望和苛求之所以是一种很有害的家庭教育现象是因为：

①奢望是家长的主观愿望，苛求把家长的这种愿望移植给孩子，强迫其接受井为之奋斗，因此孩子对奢望的内容可能感兴趣、一时感兴趣或根本不感兴趣。不管是哪一种情况，使奢望成为空想，一经苛求就会一律地成为没有兴趣的事情，使奢望成为空想，这是苛求反作用于奢望的主要形式。强迫孩子去做甚至超负荷地去做毫无兴趣的事情，有如牛不喝水强摁头，这样做不但学习效果不会好，而且不利于孩子个性和特长的发展，本来可能成为某方面人才的孩子，却因为驴唇不对马嘴的教育行为而被毁掉了，结果事与愿违。希望自己的孩子成为杰出人才是正确的，重要的是发现他们的才能和特长因势利导，或者成功地将自己的兴趣影响并最终转化为孩子的兴趣，在客观条件允许的前提下创造条件，培养才能。”兴趣是最好的老师”，适度地强化孩子的兴趣和努力也是正确的，但强化一旦过了度就成了苛求，而苛求是逆转化的开始。在兴趣和志愿上任何形式的苛求和强迫都会遭到孩子的心理排斥，必然事与愿违。

②我们必须承认人们的生活和受教育的条件，以及孩子生理、心理的发展水平是不平衡的，因而人们的主观努力也表现为有限性和一定的有效性。不承认客观条件的差异性，不承认主观能动的有限性，而是一味苛求自己，苛求子女，殚精竭虑为难以实现的奢望去努力，对孩子的进步和身心健康都是十分有害的，因为这种超出儿童主观能动范围的要求和教育行为，不但会给他们造成沉重的精神和学习负担，使他们丧失对所学内容的兴趣，厌倦学习生活，而且还会剥夺他们本应有的文娱生活和生活乐趣，大量侵占他们的休息时间，使他们长期处于超负荷生活状态，影响其身心发育，损害他们的健康。劳而无功，知其不可而为之。反倒使孩子在看不到成功希望的艰途中爬行，这奢望与苛求实在应受所有家长的大力挞伐。

③对孩子抱有奢望并苛求孩子去拚搏的家长大多对人才观和成才观抱有偏见。

一些家长认为，如果我获得过良好的中等教育和高等教育，我完全可以成为国际知名的学者或社会活动家，而我现在只不过是一个经理、厂长或者工人。这种假设当然是有道理的，但是有杰出人才，就会有高级人才、一般人才之分，谁也不能否认时传祥、雷锋、焦裕禄不是人才，准也不能否认经理、厂长，有成就的工程师、中小学教员、工人不是人才。全国每年应届高中毕业生只有 4％左右能够进入高校深造，这 4％左右的大学生中最终又只有少数人能够成为名声显赫的杰出人才，我们绝不能说那 98％左右的人都不是人才。从自己的奢望出发苛求子女成为未来的杰出人才是社会人才结构所不允许的，是不可能实现的。

在成才问题上，抱有奢望和苛求的家长也存在一定偏见。不少家长苛求小学生次次考试得双百，以为不如此便不能打好成材的基础；有的家长认为不考入重点小学、重点中学、重点大学并且不门门优秀就难以成为杰出人才。其实，这些看法都是片面的。诚然，成才应该以全面发展为基础，但全面发展绝不等同于门门优秀，实际上门门优秀的人倒不一定能够成为杰出人才。

我们熟知的爱因斯坦、爱迪生、陈景润等在学生时代都不是门门出类拔革者，而是平平者甚至是劣者。笔者曾有过一个学生，高中 3 年拒绝交数学、物理

和化学作业而刻苦攻读外语，但每次考试数、理、化 3 科均在 70 分左右，最后以优异成绩考入北京大学英语系，第一次参加“托福”考试就以满分获得通过。综上所述，只有在全面发展的基础上充分和自愿地发挥其特长才可能成才；违背子女志趣，苛求其成才，他们就很难成才。

奢望和苛求，这种堰苗助长式的家庭教育，几千年来不知摧残了多少人，造成了多少悲剧。而至今，还有数不清的家长认识不到这种教育正是束缚人才发展的有害教育，仍在那里重蹈复辙，并呈现出日甚一日的趋势，这不能不令全社会深深忧虑。

责难老师

责难老师是在家庭教育过程中表现出来的不当的现象，主要表现为两个方面。

其一是，孩子受到老师批评，家长因缺乏全面或客观分析，在不了解批评背景和过程的情况下，表现出对老师的不满和责难。有些家长则因为偏袒孩子而责难老师。其二是，老师在教学水平（包括专业知识水平）和教育方法上水平低或确有不足，因而责难老师。不管哪种表现，因为其是在学生面前进行的，而且是责难的性质，所以都是有害的。

社会、学校、家庭三位一体的教育观是一种综合的相辅相成的教育观，损害了这三者的关系，都会从整体上损害教育的协调性（教育合力）和综合作用。上文我们已经谈过，家长对子女的影响是很大的，因此责难老师是综合教育体系中离心力、破坏力最大的一种错误行为。

对老师的责难，如果表现在对老师批评教育活动的评价上，就势必会起到阻断师生情感桥梁的作用，客观上破坏了教育关系。它会使孩子减弱对老师的信任，助长其错误行为和错误态度。严重削弱老师的教育作用。这样的学生还会在同学中散布对老师的不满，也会因此而对老师的教育活动吹毛求疵。分析上述后果，我们不难看出，责难老师不但不利于孩子认识、改正错误，反而会使其滋生新的不良品质，而且有害于集体的健康成长。从教育实践看，有责难老师行为的家长，其子女一般都很难教育，其发展也都很不理想。

责难老师如果表现在对老师教学工作的评价上，则会对教学效果，老师业务水平的提高和学生的学习效果都带来损害。

任何一所学校，老师的年龄、经验、业务水平都表现出不同层次。任何一位老师也都必然经历由不成熟到成熟，由业务能力低到业务能力高的发展过程。不允许业务水平出现层次性，不允许老师在教学活动中出现错误是不现卖的。如果对老师教学中出现的错误或业务不够成熟采取责难的态度，并由此影响了学生，一方面会严重损伤老师的积极性，使其失去一个信任和积极配合的提高环境，另一方面还会膨胀学生对老师的不信任感，影响学生的接受效果（即使老师讲得正确、方法得当也会听不进去）。对于青少年学生，一成印象就不易改变，即使老师的教学水平有了提高，抑制的作用也还将发挥一定作用，受损失的最终还是学生自己。

家长们必须认识到，学校领导对每一个教学班的教师配备，都是在现有条件下经过慎重研究而认定的最理想的组合结构，此外学校领导还必须对每位教师的提高、发展负责，因此除教学态度不好这一情况之外，不会因为家

长们的责难和要求而撤换老师。在这种情况下，信任、配合老师者受益，责难、不配合者受损，这是毫无疑义的。笔者所任职的学校中，凡是在家长会上责难老师，要求撤换老师的教学班，其教学效果皆成下降趋势，而教学力量不及此班却信任老师并积极配合教学的却呈上升趋势。事实上一位经验不足的年轻教师，如果有一个良好的提高环境（学生积极配合的教学实践环境和老教师的帮助），待这一轮教学任务完成时，大都与老教师教学水平相当甚至超过老教师。因此不论在教育方面还是教学方面责难老师都会带来不良后果。

听不进子女意见

对于家长的教育子女提出不同意见，这是学龄初期以后家庭教育过程中常见的现象。一方面，它说明这些孩子已经具有了一定的评价能力，另一方面，不管家长是否意识到，也不管家长承认不承认，这些孩子已经做为平等的家庭角色，进入了家庭这个舞台。一些家长听不进子女提出的不同意见，动辄斥之为“回嘴”、“嘴硬”、“你还有理了！”等等。这些做法说明家长还没有正视孩子身上发生的这些心理变化，没有认识到以家长身分凌驾于孩子之上的一言堂的作法已不再被他们所接受，没有认识到孩子能提出不同意见是他们正在成熟的表现，而且这种成熟和要求充当平等家庭角色的发展趋势是不可逆转的。如果家长们坚持自己的错误做法，甚至明明自己的说法、做法是错误的，仍然听不进子女的正确意见，固执错误，那就不可避免地遭到孩子的批评和不满，引起争执和对立，使自己从凌驾的位置上跌落下来，从此失去在子女心目中原有的崇高形象。

与之相反，也有不少家长能够在孩子进入到学龄阶段以后，有意识地创造和谐、民主、平等的家庭气氛，利用饭后散步等机会与孩子交谈。为了提高孩子的评价能力，他们除了谈学校、集体、老师和同学之外，还有意地将社会上的见闻，甚至任职单位中一些有教育启发意义的事情融入谈话内容，引导孩子给予正确评价。此外，他们还要求孩子评价父母和父母的言行，欢迎对父母的批评进行反批评，对孩子提出的正确意见家长除虚心接受外还表示鼓励，对不正确的意见则给予耐心细致的分析。这些家长在谈上述做法的动机和体会时说：我们这样做的目的是通过这些活动培养他们关心社会、关心集体、关心他人，让他们在对事件的评价中知道什么是真善美，什么是假恶丑，并赋予他们正直、同情心和敏锐的洞察力以及深刻的分析能力。家长们还说：听不进子女的意见，在家庭里搞独裁统治，除了会伤害孩子的自尊，损害家庭情感，不利于提高他们分析认识问题的能力和表达能力之外，这种坏的作风还必定影响孩子们，他们也会变得不懂得尊重、专横、主观，以至于将来很难搞好群众关系。

这些家长的话很正确，也很中肯，值得深思。