历史课堂提问设计十一法

1. 移位提问法

课本练习题中的回答题，有的设计得颇为新颖，不过，如真让学生作为笔头练习，又嫌艰深，困难不少。若将它移植于课堂教学过程之中，穿插在恰当之外，在教师启发下，师生共同讨论完成，效果会更好些。“结合史实， 谈谈鸦片战争中清政府失败的主要原因”这一习题中的问题，如果移用在《南京条约》的课堂教学中提出，学生会更容易从战争全过程去把握清政府的腐败无能和英国资本主义侵略势力掠夺殖民地的本质。“结合已学过的知识， 谈谈你对左宗棠的看法”这一提问，如果移位于“收复新疆”的教学之后或许更好，这时可引导学生回顾左宗棠在镇压太平军、创办洋务运动等活动史

实来认识其人，并补充提出“左宗棠的这些，哪些是有利于国家民族利益的？ 哪些是他作为统治阶级一员所不可避免的？”如此处理，既容易激发学生思维的兴趣，又降低了学习辩证地评价历史人物的难度。“中法战争的结果如何？为什么会有这样的结果？”这一题目，若放到课堂教学的小结中练习也挺不错。结合课文引用的史料，可以让学生思考清政府与外国资本主义势力对待这场战争的态度，和爱国将士、人民群众的态度有何差别，由此，学生就不难对中法各自“不败而败，不胜而胜”的结果得出合乎逻辑的看法。

1. 串连提问法

课文方框内的一些课堂思考题常常是针对某一具体内容设计的，有利于启发学生的思维。不过，如果联系教学整体，联系其他题目，串连起来，统一处理的话，就容易形成带有由易到难，层层推进的有梯度性的系列化问题， 这对发展学生思维的深度和广度都是颇有好处的。

“想一想，清朝前期为巩固统一的多民族国家，都做了些什么？”这一思考题，在于使学生学会概括历史事件的能力，它恰好同导语中“清政府采取的这些措施，有何重大意义？”的问题相呼应。如果将这两个问题揉合起来进行小结，会有助于学生深化对课文内容的认识。“想一想，清朝前期为巩固统一的多民族国家做了些什么？这些措施对清朝疆域的形成有怎样的重大意义？”这样的提问就远不止于概括所学的内容，更重要的是能使学生认识到加强内地与边疆联系和维护祖国统一的重要意义。“谈谈辛亥革命为什么失败？”这一思考题目，若能联系导语的“辛亥革命有何经验教训？”以及习题中的辛亥革命的的历史意义”，一并在课堂小结中提出并讨论，无疑有利于学生学会从正反两方面总结历史经验的基本方法，学会全面地评论地认识问题。又如“想一想，应当怎样评价《天朝田亩制度》？”这一思考题， 如果同习题中“谈谈《天朝田亩制度》的内容”一并提出，也会有加强学生整体理解这一历史制度的作用。

1. 化用提问法

教材中某些角度新、深度大的思考题目，仅仅依靠课本现成的问题还搭不成阶梯，而需要结合学生实际，改造化用原题，使之形成由浅入深、由低而高的系列化问题，在抽丝剥茧、层层推进的追问中，不断刺激学生的兴奋点。

我们不妨把“比较一下，清朝前期资本主义萌芽比明朝中后期资本主义萌芽有哪些发展？”这一问题化分为两步。第一步，“请比较一下，清朝前期比明朝中后期，资本主义萌芽在手工工场的部门上、规模上、资金上有哪些不同？”第二步，再让学生以概括比较的结果，说明“为什么说清朝的资本主义萌芽有了发展？”

对于课本中的“隐性问题”，为降低难度，也不防先化隐为显，形成阶梯，再让学生作答。

“想一想戊戌变法为什么失败？”这一思考题目在课本中是难于找到现成答案的。如果把问题变化成富于层次性、启发性的题目，学生经过具体到抽象的思维，就会比较容易地回答：“维新派与顽固派之间力量的对比如何？维新派主要依靠谁实行变法？顽固派又是如何对待变法的？”

如此角度，如此化用，不仅有助于学生化难为易，也有助于培养思维的严密性。有时候，课本中的问题是顺向提问的，为激发学生思考，我们也不妨逆向提问。

例如“为什么说新文化运动是一次思想解放运动？”问题提得较为笼统， 如果化用为逆向提问：“新文化运动引起了社会上哪些思想变化？这种变化说明了什么？”这就更利于训练学生的逻辑思维，掌握灵活地思考问题的方法。

1. 补充提问法

课本囿于体例、篇幅等等，所设计的问题不可能涵盖方方面面的内容。这就需要我们深入钻研教材，结合教材与学生两方面实际，自行补充一些富于启发性的问题。这类补充性问题，大致说来，一类是为着学生完整地把握某方面知识而设计的。如讲授“郑成功收复台湾”便可提问：“大陆与台湾何时有了第一次联系？后来，中央政权又是如何管理台湾的？”这种提问虽是浅层次的温故知新，但也有利于学生全面了解某一事件或概念。另一类则是为激发学生思维能力而设计的。

例如讲完“郑成功收复台湾”，可以提问：“我们说渥巴锡、郑成功都是民族英雄，那么，他们有哪些地方是相似的？”如此提问，就有利于学生思考“民族英雄”的概念，并从中受到思想启迪与教育。

还有一类是结合某一具体内容而设计的，对课本思考的题目起补充与铺垫作用。例如讲完鸦片战争，我们可以设计如下问题：“为什么说林则徐是民族英雄？”有了这样的铺垫，再让学生回答思考题：“琦善、奕山等对待英国侵略同林则徐有什么不同？”显然，这就使学生的思考有了“对照系”， 有的放矢，从而也就深化了学生对课文的理解。

1. 问旧启新法

又称“导入法”，一般用在讲授知识前，在学生已掌握旧知识的基础上进行，一方面是为了巩固旧知识，更重要的是为新知识铺平道路。“问旧” 的目的主要是为了“启新”。教师运用这种方法时，应当把立足点放在使学生利用掌握的旧知识，激起他们“开发”和探索”新知识的欲望这点上。

例如，在讲述近代史《中国边疆新危机》一节时，如果教师按常规提问上一节课所讲的“洋务运动”和中国民族资本主义的产生”中的内容，就不能激起学生对新知识的追求。因为这些内容与“边疆新危机”没有直接关系。这种“问旧”而不能“启新”的提问，对新课讲述起不了什么作用。如果教师改为这样发问：“十九世纪七十年代，中国出现的边疆危机为什么称为“新危机”？学生一定会经过思考，联系已学过的四十、五十、六十年代帝国主义强迫清政府签订的一系列不平等条约，割去了香港岛、九龙司和东北、西北 150 多万平方公里的大片领土等史实，从而使学生明了，边疆新危机是帝国主义在七十年代对中国的“新侵略”和“新掠夺”。在此基础上，教师可进一步提问：“七十年代中国边疆新危机产生的原因是什么？表现在哪些地区？”就能促使学生带着这个问题去探索新的知识。

这样的提问不仅能使学生系统地整理已学过的有关知识，而且对新课的

讲述将起很大的作用。6.设疑置难法

是针对学生的疑惑之处，故意设置疑难，制造悬念，以激发学生积极思维。

例如在讲述《北宋与辽、夏、金的关系》时，发现不少学生在学习后仍然把北宋当作是一个全国统一的王朝。针对这一情况，教师如果在讲这一章时，向学生提出这样一个问题：“为什么说北宋只是结束了五代十国分裂割据局面，而没有统一全国？”学生就会联系与北宋并列的有三个少数民族政权，即契丹族在北部建立的辽，后来取代辽的女真族建立的金，还有党项族在西北建立的夏，就会认识到北宋不是一个全国统一的王朝。经过这样由问题而思考，经过思考而解决问题的过程，使学生对北宋当时所处的形势就有了深刻了解，这比单纯地向学生灌输结论要好得多。

1. 比较对照法

有比较才有鉴别，在浩瀚的史海中，相似的历史概念比比皆是，使学生难于区别，往往张冠李戴。在设计课堂提问时，应有意识抓住同类型历史概念的本质特征，引导学生进行比较对照，辨别异同，这是培养学生思维的重要途径。

以租庸调制、两税法，一条鞭法和地丁银制度为例，学生经常将它们互相混淆，究其原因，就是因为他们不能抓住其本质特征，把这四个封建社会的赋役制度加以比较对照。如果通过提问设计，引导学生在对照比较中鉴别出它们的不同点：唐朝前期的租庸调制，是在实行均田制基础上按人来收税征役的；唐朝后期的两税法，是由于均田制被破坏，租庸调制无法维持的情况下，按土地财产多少一年分两次收税，第一次改变了以人丁为主的征税标准，但徭役依然存在。明朝的一条鞭法是把田赋、杂税和徭役合并起来，折成银两，摊在田亩上，按亩纳税。人民一般不再服役，但没有废除人丁税。清朝的地丁银制度比一条鞭法更进了一步，实行“摊丁入亩”的办法，把丁税平均摊入田亩中，与地税合并，征收统一的地丁银，无地的人家不再缴纳田赋和丁税，负担比过去均平。经过这样的对照比较，学生还能全面了解我国古代赋役制度的演变情况，从而获取系统的知识结构。设计这类提问时， 教师可以问中比西，正反相比，问易比难，问简比繁，但切忌把两类不同类的概念作毫无意义的比较。如把陈胜、吴广起义与辛亥革命比较，把叶卡婕琳娜女皇与武则天比较等等，这样的比较，只会造成学生思维的混乱。

1. 分类归纳法

为了发展学生思维，教师应有意识地设计一些提问，引导学生按历史专题（如农民起义、政治改革、思想文化等）进行分类概括，以培养学生归纳能力。1988 年和 1989 年的高考试题中出现的一种富有思维量的归类选择题， 要求学生对所给的定项中的历史概念或词组的主要历史特征加以归纳，得出归类标准，然后在备选项中选出唯一符合这一标准的选项，填入题后括号内。

例如，1988 年高考试题中选择题第十七题： 杨靖宇 李兆麟（）

A、贺龙 B、刘志丹 C、林彪 D、聂荣臻 E、周保中

解这类题时，如果学生无法归纳出所给的历史概念或词组的主要历史特征，则无法进行正确的选择。在分析杨靖宇、李兆麟的主要特征时，若学生只认为他们都是共产党员，那么备选项中的符合这一标准的就不止一项，显

然不符合题意。因此学生必须重新思考归纳，得出杨、李均是抗联主要领导人这个主要的历史特征，才能在备选项中找出唯一符合这一特征的人物：周保中。学生解这类题时，必须连续思考，经过多次归纳、概括，才能找出正确结论，这类题型对思维训练是很有好处的。

1. 举一反三法

是由教师先透彻地讲述一个原理或分析一个问题，然后由学生利用“举一”时所学到的知识，独立地去获取新的知识和解决实际问题。例如，我们按时间、地点、作战双方、简要经过和历史作用这五个要素讲述巨鹿之战后， 在讲昆阳之战、官渡之战、赤壁之战和淝水之战这些同类型的战役时，就可以要求学生按巨鹿之战的要素，自己形成正确的历史概念。这种举一反三的提问设计，有助于培养学生学以致用。

1. 变换情景法

是对所需解答的问题采取变换情景或角度的方法进行提问。例如，我们学习“王安石变法”后，如果教师刻板地提问：“王安石变法的内容是什么？有何作用？”那只能导致学生死背课本，无助于思维能力的培养。如果教师设计提问时，变换情景，列出以下四种情况：

①为了增加政府财政收入，某地方官下令，今后每户都必须按土地多少缴税，任何人不得例外，不得隐瞒土地；

②为了减轻政府负担，有人提出，今后农民在青黄不接时，一切借贷均由民间自行解决；

③大地主王力想逃避服役，又不愿缴免役钱，就叫佃户赵正去顶替；

④有一保长抽出 500 名青壮年，作为专职武装队伍，不论农闲农忙，都进行训练，军费开支向国家申请。

然后要学生判断王安石对上述四种情况是赞成还是反对？并讲清王安石的态度是根据哪一条变法内容？这样变换情景的提问设计，能推动学生思维的波澜，加深对王安石变法内容的理解。

1. 论证、评价法

这类提问设计是要求学生把抽象的结论还原为具体的内容。传统的教育追求思维的结果，表现为教师在教学中把结论直接灌输给学生，现代创造型教学则重视思维的过程，表现为教师引导学生在思维的过程中，不仅得到结论，而且获得得出这一结论的方法和过程。

例如，我们学明清史后，如果教师仅仅提问：“明清时期从何时开始到何时结束？它处于中国封建社会什么阶段？”这类问题学生不用思考就可以从课本章节的标题中找到答案，对思维能力的培养无益，此乃“徒劳的提问”。反之，教师这样提问：“哪些现象可以说明明清时期是中国封建社会的衰落时期？”要求学生用具体史实进行论证，则能促使学生对明清时期的政治、经济和文化各方面特点进行思考，概括出下列特征：

①政治上，封建专制主义大大加强，显示地主阶级统治的虚弱；

②经济上，资本主义萌芽的产生敲响了封建制度的丧钟；

③人身依附关系上，封建束缚有了较多解除，国家对农民、手工业者的人身控制松弛了；

④思想文化上，出现了一大批思想家和小说家，对封建制度进行了抨击。经过这样从抽象到具体的论证，学生的思维能力得到充分发展。创造型教学重视思维的过程，还表现在对历史人物和历史事件进行评价。如对秦始皇、

汉武帝、康熙帝、林则徐、孙中山等人的评价，都要求学生运用史实进行论证、分析、归纳、综合。这类史论结合的提问，是历史课堂提问优化设计的一个重要特点。