地理提问教案设计九式

提问是开启学生创造性思维能力，引导学生思考的最直接最简便的教学方法，也是教师借以接受学生反馈信息的一种有效手段。提问教学的关键在于设计问题，教师设计问题时，既要考虑提问的目的和内容，又要针对学生的心理特征，选择恰当的提问方式。

引趣式

教师从学生所熟悉或较易感知的地理事物和地理现象入手，结合实际生活，提出趣味性较强的问题，以激发学生的求知欲望。这类提问多安排在新课或新内容教学的开始，起到承上启下、导入新课的作用，一般不要求学生立即作出回答。比如讲“彗星”之前，问学生：老人们常称彗星为“扫帚星”，哪位同学们知道，为什么彗星的形状像扫帚？问题一提出，立刻引起学生的浓厚兴趣，学生们急于知道问题答案，从而为“彗星”的讲授打下了良好的心理基础。讲“季风”时，问学生：长沙冬天吹什么风？有何特点？夏天吹什么风？有何特点？学生回答后，接着又问：为什么长沙冬天吹偏北风？夏天吹偏南风？为什么吹偏北风时，天气寒冷干燥，吹偏南风时，天气炎热多雨？这样便自然将学生的思路引入到教学之中。

运用这种提问要注意紧扣课文，问题与新内容的联系要自然、贴切，时间上宜短不宜长，切忌牵强附会、单纯追求“趣味性”。

发散式

发散式提问主要强调运用发散思维，即对同一问题，从不同角度、不同层次、不同侧面去思考，采取不同的方法和途径获得问题的正确答案。根据发散思维的具体方式，这种提问可分成三类：

横向对比：要求学生分析比较两个或两个以上的相关地理事物、地理现象，探讨它们之间的相同点、相异点和相似点，找出它们之间的内在联系，归纳其共性和个性。比如讲“我国三类不同地区的农牧业生产”，可提出以下三个引导学生从三个不同方面进行比较：（1）三类地区的自然条件有何不同？（2）三类地区的农牧业生产各有什么特色？（3）三类地区的主要农牧业产品各是什么？通过横向对比，学生既掌握了三类地区农牧业生产的主要特征，又懂得了产生这些特征的原因。此类提问若用于复习、总结，还能帮助学生理清知识脉络，将分散的、零星的地理知识，进行归纳分类，构成一个有序的知识系统。
多向综合：这种提问的特点是：具有较强的思考性和综合性，问题的答案不是唯一的。在地理教学中，经常使用此类提问，可锻炼学生对地理现象的描述能力，地理知识的归纳能力，以及综合分析和解决实际问题的能力。如问学生：上海市发展钢铁工业有哪些条件？你认为，上海市是否应该大力发展钢铁工业？这是一个综合性比较强的问题，学生首先必须全面分析影响钢铁工业的各个地理要素（自然地理要素、人文地理要素），包括上海市的地理位置（海陆位置、交通位置），自然条件和自然资源（主要有地基、水源、煤、铁资源）、经济和交通状况、技术和市场条件、人口与环境效应等，从中归纳出哪些因素有利于发展钢铁工业，哪些不利，然后对有利、不利因素进行综合比较，有时还要考虑上海在全国所起的作用，以及上海的发展方向。最后，指出自己的观点和看法。
逆问假设：即从事物的结果或事物的反面提出问题，甚至违反常规，在假设一些不可能出现的条件下提出问题。如假设地球不自转，地球上的七压六风三环流将怎样变化？假设黄赤交角扩大到 60°或减小到 0°，地球上的四季、五带、昼夜长短各有什么变化？此类提问可训练学生灵活多变的地理思维能力和知识迁移能力，培养他们敢于标新立异的创造性学习精神，防止理解僵化、思维定势。比如让学生分析长江称为“黄金水道”的原因，学生往往只考虑到：长江水量大，水位变化小，含沙量少，无结冰期，干流长，支流多，江宽水深等水文特征，为拓宽学生的思路，提问：如果长江沿途所经过的都是人烟稀少，资源贫乏的荒凉地带，那么，还能称为“黄金水道”吗？学生经过进一步的思考便会认识到：长江流域众多的人口，广大的耕地，发达的经济，丰富的工农业产品和自然资源（矿产、森林、水力），同样是长江成为“黄金水道”的重要原因。

这种提问方式往往比正面提问更能激发学生的好奇心，更有效果。但在使用中也更需谨慎，一堂课中，问题的深浅、多少，要视学生的可接受程度而定，而且，教师要及时点拨、引导，避免学生钻牛角尖，走入歧途。

递进式

这种提问是根据教学内容设计一系列问题，逐一提出并加以解决。它与一般提问不同，一般提问只是教师授课时穿插式的点缀，递进提问则将整体教学内容表现为连续性问题，环环相扣，层层剖析，步步深入，随着问题的解决，完成整个教学任务，教师在其中只作必要的引导和指点。

下面以“恒星的性质”为例，简略谈谈这种提问方式的运用： “晴朗无云的夜晚，仰望天穹，看到天幕上镶嵌着点点闪烁的繁星，其

中，大多数都是恒星。”以这段话作为“引言”导入课题，围绕引言中“看”、“点”、“恒”三字，提出一系列问题：

问：我们为什么能看到恒星？（或问：白天看太阳与夜晚看月球，其实质是否一致？）

答：恒星自身能发光。

问：恒星为什么能发光？答：因为恒星能量大、温度高。
问：恒星为什么具有那么大的能量？

（或问：为什么行星绕着恒星转？）答：恒星吸引力大。

问：吸引力大说明什么？

答：恒星质量大。

问：为什么我们看到的恒星是点状的？

答：距离远。（说明远的程度，讲清光年等天文单位概念）

问：恒星是真正恒定不变的吗？答：不，恒星是运动的。

至此，学生可自行总结出恒星的主要性质：质量大、能发光、距离远、运动。

此外，在讲授“气压带、风带的成因和分布”、“洋流的成因和分布” 也运用了递进提问法，收到了很好的教学效果。

这种提问方式的优势在于，它在学生与知识之间，建立了一种直接而又独特的联系，使其感到：他们所获得的知识，是通过自己探索、寻找、分析、总结出来的，并非教师灌输进去的，因而，是真正属于他们自己的知识。这样获得的知识，既易于理解，便于记忆，又能灵活运用，教师只起到“指路人”的作用。

图表式

在地理教学中，图表和文字具有同等重要的作用。运用图表提出问题，将传授地理知识和训练地图能力有机结合，是地理教学中一种行之有效的办法。利用图表提问的方法很多，如：一图多问，多图联问，带问看图，看图问答等等，教师可根据不同的教学需要进行选择。如，讲“气温水平分布规律”，充分利用“世界一月份等温线分布图”和“世界七月份等温线分布图”，设问如下：

要求学生看图中温度数值的变化，找出两图温度变化的共同点。
要求学生比较南北半球等温线的弯曲程度，并指图说明原因。
比较“北半球一月、七月等温线走向的变化有何不同，说明北半球同纬度上，大陆与海洋的温度变化规律，并告诉学生如何从等温线的弯曲形状看同纬度的温度变化状况。然后让学生自己总结南半球一月、七月同纬度上，海陆温度变化规律。
在“世界一月等温线分布图”上找出世界上最冷的地方。在“世界七月等温线分布图”上找出世界上最热的地方。

学生指图回答上述问题的过程中，不仅获得了气温水平分布规律的知识，同时，也初步掌握了读等温线图的基本技能和方法。

“卷地毯”式

这是根据教材中知识点的顺序逐个设问、面面俱到的一种设疑方法。如综合程序教学法就是这种设问方式的具体体现。每课所授教材内容一般都根据知识点的多少编制相应的程序题。由于采取了设问的方式，吸引了学生的有意注意，使学生能专心致志的思考或如饥似渴地听讲，有利于教学任务的顺利完成。但经常使用这种方法学生容易疲劳。所以，在教学中应根据教材内容的难易程序有选择性的采用，不要千篇一律。一般易于掌握的教材内容用此法教学较为适宜。

“捣竹节”式

在课堂教学中，只要抓住教材的重点和关键，其他问题就会迎刃而解。在关节点处设疑置问，就能把力量用在刀刃上，就能收到事半功倍之效。如在“气温的日变化”教学中，笔者这样设问：“一天中太阳辐射最强出现在什么时间？”学生会答：“在正午 12 点。”教师强调：“应在地方时 12 点。”

“那么，在什么时候温度达最高值呢？”学生说法不一，有的说在正午 12

点，有的说在下午 2 点。教师应讲：“地面温度最高值出现在午后地方时 1 点（13 时）左右。”并接着问：“地面温度最高值为什么不出现在地方时正午 12 点呢？”学生虽答不出，但此时注意力集中，在期待着老师讲解。笔者举了煤炉烧水的例子，当火头最旺时水锅还未开，那么，在火势减弱后水锅是否还会开呢？“有可能开。”学生回答。“是什么道理呢？这是由于水锅储存热量的缘故。”教者自问自答。并接着问：“一天中地面温度最高值出现在午后 1 点左右是何道理？”学生会答：“这是地面储存热量的缘故。” 教者接着补充：当地面获得太阳辐射的热量小于地面辐射损失的热量时，地面温度达最高值。并接着再问：“为什么地方时午后 2 点（14 时）左右气温最高呢？”学生通过看书会答出：因为地面把热量传给大气还要通过辐射、对流等形式需要有一个过程。这种环环紧扣、节节伸入的设问把太阳辐射、地面温度、地面辐射与大气温度几种关系及储热效应等讲得十分透彻，学生容易领会。总之，在教材中的交叉点、枢纽点、关节点处设问，可产生以一当十的教学效果。

“剥皮蛋”式

剥皮蛋一般先去附泥，再去蛋壳。有的还要去最后一层蛋膜。教学中我们把由表及里，层层推进，多端设疑的设问方法谓之为“剥皮蛋”式的设问。如在进行自然资源概念的教学时，先板书了什么叫自然资源，然后问：“教室中的板凳、桌子是否是自然资源？”学生往往说法不一。此时，教者可再问：“板凳、桌子是否从自然界中直接获得？”学生往往会答：“不是。” 由此得出，人工加工的物品不是自然资源。接着再问：“雷电是不是自然资源？”学生往往会答“是”。教者继续问：“它能否用于生产生活？”学生语塞。据此，教者强调，自然资源具备两个属性，一是自然属性，二是社会属性即有用性。教者还须提醒学生，自然界的物质是否有用，还要看生产力水平状况。如在生产力水平很低时，沼气等不能利用，就过去来讲沼气不属自然资源，今天由社会的发展它已变成新能源。雷电现在不是自然资源，目前人类已可消雷灭灾。通过分层设问，学生对自然资源的概念，就有了深刻全面的认识。又如，在进行《地球在宇宙中》这一章内容的复习教学时，可问天球、星座、陨石是否为天体，然后再逐个加以剖析，让学生真正掌握天体概念的内涵与外延等等。上述这种设问对概念教学尤为适用，通过它能把概念的含意层次剖析得淋漓尽致，学生掌握也就全面、深刻、准确了。

以错纠错式

这是一种由错误的前提引导学生卷入错误，再设法让学生发现错误，并纠正错误的设疑方法。如在进行自然资源分类教学时，为检验和巩固前边所学知识，可先进行错问：“太阳风、地热流是可再生资源还是非可再生资源？”学生往往会说：“他们都是可再生资源。”然后教者再问：“自然资源应具备哪两个属性？”这时，有的学生已发现太阳风、地热流不是自然资源，当然也就谈不上是否再生或非可再生资源了。这种利用学生思维弱点设计的疑问，可增强学生分辩是非的能力，学生曾“上过当”，再碰到问题时将格外小心谨慎，将会细致地予以分析。这种以错纠错的设问，有着妙不可言的味道。如此设问，最适用于学生易错或概念易于混淆的教材难点内容的教学。

以疑治疑式

设问应捕捉适当时机，在学生感到信息矛盾时，可进行必要的反问或正

面的诱导设疑等，这是很有必要的。它可以帮助学生及时地解惑释疑。如在讲地质构造时，有部分学生把地质构造与前边的地形相混淆。于是，这样做设问：地形与地质构造两者的概念有何不同？此时，教者可帮助学生作比较。地形是指地球表面高低起伏的形态，主要分为五大类型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地质构造是指内力作用所产生的变形、变位，它分为两大类，即褶皱与断层，单个褶被——褶曲又分为背斜、向斜两个亚类；断层分为地垒和地堑两个亚类。教者又继续问：“地形与地质构造有何联系？”教者可自问自答：“通常在内力作用下背斜成山、向斜成谷，但经外力侵蚀往往背斜顶部易断裂被侵蚀反而成为谷地，榭斜底部挤压坚实不易被侵蚀反而成为山岭。而地垒多为山地，常被称为断块山，或断层山；地堑多为谷地，即断层谷。由于抓住了学生概念混淆的信息反馈，及时地设疑解疑，帮助学生理清了上述两个概念的的差异与联系。这种“疑中生疑”的方法，有利于学生分清是非，避免张冠李戴。