美国教育

美国南北战争以代表资本主义工商业生产者利益的北部的胜利而告结束，资本主义生产获得更加广阔的市场，至20世纪初美国工业总产值跃居世界第一位。为适应美国社会发展需要，在进步主义教育思想指引下，19世纪末20世纪初美国初等教育、中等教育、高等教育均实施了相应改革，美国教育制度进一步完善。

初等教育的发展

19世纪中期以后，美国义务教育得到进一步发展。继1852年马萨诸塞州第一个颁行强迫义务教育法，规定8—12岁适龄儿童每年须入学学习12周之后，纽约于1853年颁布了类似法律。“从1865年到1918年，美国各州先后都制定了义务就学法，实施普及义务教育。”20世纪初美国各州均通过义务教育法，并将结业年龄延长到16岁，且须全年入学学习。

中等教育的发展

南北战争后，美国中等教育发展首先围绕公立中学的经费来源而开始。1874年卡拉马祖案的判决肯定教育委员会征税发展公立中学的权利。地方也就借此拥有按照地方社会需要开办中学的权利，中学数量大增，“到第一次世界大战结束时，中学校数上升到25000所，入学人数达160万以上”。

中等教育发展的第二项任务在于合理确定中学的课程体系及建立中学与大学的有机衔接。1891年，受美国教育协会指派，“十人委员会”对中学课程及与大学的衔接问题进行调查和研究。1893年，“十人委员会”在其提交的一份关于中学课程计划的报告中指出：中学课程中的一切科目应以同等的分量教给学生；应集中学好几门学科；依据学生使用语言的不同可以把中学课程分为四组：古典学科组、拉丁语和自然科学组、现代语言组及英语组。

有关大学的入学条件问题，1895年美国全国教育协会任命了一个“十三人委员会”。1899年该委员会提出的报告中建议设立与六年制小学相衔接的六年制中学，学生可以选修各类学科，并以学生所取得的中学学科总学分作为进入大学学习的基础。为进一步解决中学与大学课程设置上的衔接问题，1930年，美国进步教育协会成立“大学与中学关系委员会”。该委员会自1933年开始在美国开展了一项大规模的高中教育改革实验研究。实验对象是从美国全国推荐的200所中学中挑选出来的30所中学，同时该委员会与全国300所学院签订协议，允许参与实验的中学拥有决定学科设置和学习分量的权利。实验结果表明，除升学外，中学还存在其他目的；教师参与学校课程设置及学校教学大纲的修订是一项行之有效的管理方式；核心课程具有较高的教育价值，应该受到充分重视；大学欲招收具有较强发展潜能的大学新生，就必须鼓励中学摆脱传统课程模式的束缚。

为适应20世纪美国社会发展对具有一定文化知识和熟练技能人才的需要，重新界定美国中学教育职能成为中等教育发展急需解决的一个问题。1918年，“美国中等教育改组委员会”提出一项名为《中等教育的基本原则》的报告。该报告将中等教育职能概括为：把学生培养成身体健康、掌握基本方法、具备职业技能、具有公民资格、高尚的家庭成员、能够适宜地享受闲暇及表现出高尚道德品质的人。报告还就学制改革提出建议：6—12岁为初等教育阶段，12—18岁为中等教育阶段。中等教育阶段一分为二，学习时间各为3年。

20世纪40年代，美国中等教育在继续强调学生公民责任培养的同时，对学生职业能力的培养表现出足够重视。在1944年美国教育政策委员会发布的《为所有美国青年的教育》中，职业教育被置于向美国青年所提出的10条要求之首。

中等职业教育发展也是20世纪前半期美国中等教育发展的一项主要内容。为满足美国社会经济生产对熟练技工的迫切需求，美国国会在1917年初颁布《史密斯——休士法案》。法案规定：联邦政府应承担其发展各种类型职业教育的责任，应向各州发展大学程度以下的职业教育提供必要的财政拨款；联邦政府与各州合作开展有关农业、工业、商业、家政等科目的师资培训；各州须为其所获得联邦政府的财政拨款提供相等的匹配性资金；在公立中学开设职业科，把以升学为目的的普通中学改造成为升学与就业兼具的综合中学；联邦政府设立联邦职业教育委员会，各州设立相应的州职业教育委员会，承担本州职业教育计划的实施，并承担督导职业教育发展职责，负责实施本州职业教育师资训练计划。在《史密斯——休士法案》的作用下，美国中等层次职业教育获得显著发展，“仅1918—1925年，职业学校教师人数就从3276人增加为9037人，学生人数从117943人增加为382275人，职业教育师资训练机构从45个增加为85个”。

高等教育的发展

19世纪中期至20世纪中期，美国高等教育发展主题明确：州立大学的发展、赠地学院的出现、研究型大学的诞生、初级学院运动的兴起及20世纪前半期美国高等教育的调整成为这一时期美国高等教育发展的集中表现。

州立大学在此前发展的基础上更加结合各州实际需要，以“康奈尔大学计划”和“威斯康星观念”为代表的办学思想为州立大学的发展赢得广泛的社会支持。康奈尔大学宣称该大学要为任何个人提供他所需要的任何学科的教育，威斯康星大学则以服务于所在州作为办学的最高原则。

赠地学院的出现成为美国高等教育发展致力于服务社会需要的又一明证。1862年，林肯总统签署《莫里尔法案》。法案规定：联邦政府以每位议员3万英亩的标准向各州拨赠土地，赠拨土地数量取决于各州拥有的国会议员数量；各州应将赠地收入用于开办或资助农业和机械工艺学院。大多数州利用这笔拨赠专门创设农业或机械工艺学院，一些州则在已有的大学内附设农业或机械工艺学院。在1880年之前，依据《莫里尔法案》，康奈尔大学得以建立，协助11州建立大学或学院，新建8所农业及机械学院，专为黑人建立6所学院。赠地学院的发展确定了高等教育为工农业生产服务的方向，在一定程度上改变了高等教育发展与社会需要联系不够密切的状况。

研究型大学的创办标志着美国高等教育发展史上“大学时代”的到来。在德国高等教育思想的影响下，以吉尔曼为代表的一批留德学者着手美国大学的创立工作。1876年，霍普金斯大学成立，该大学以学术性研究为主，并在全国首设研究生院。在霍普金斯大学的带领下，哈佛大学、耶鲁大学，哥伦比亚大学也都相继迈出了向研究型大学进军的步伐。

初级学院的兴起标志着美国高等教育的结构进一步完善。为改变美国高等教育体系中部分学院教育质量低下，并满足民众多样化高等教育需求，1892年芝加哥大学校长哈柏（W.R.Harper）首先提出把大学4个学年一分为二，前两年为“初级学院”阶段，后两年为“高级学院”阶段。1901年，伊利诺伊州乔利尔特初级学院设立。此后，初级学院在美国广泛开办。1920年“美国初级学院协会”成立。在发展过程中，初级学院逐步确定为升学做准备、开展职业教育、提供普通教育及服务社区等教育职能。初级学院以其灵活的课程设置计划和多样化的教育职能而获得较为快速的发展。到1950年，全美已拥有初级学院634所，学生达到56.2万人。