杜威的教育思想

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名的哲学家、教育家、心理学家和评论家。

1859年10月20日，杜威出生于美国佛蒙特州柏林顿的一个零售商家庭。1875年，中学毕业后杜威进入佛蒙特大学。大学期间，达尔文的进化论引起他的注意，并对哲学问题产生兴趣。1879年他以优异的学业成绩毕业。随后到乡间中小学执教两年。1882年秋，杜威进入约翰·霍普金斯大学研究教育和哲学，并于1884年荣获哲学博士学位。此后，杜威先后在密执安大学和明尼苏达大学任教。1894年，杜威始任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校（即“杜威学校”），实验并补充、完善其教育理论，杜威也因为这个学校而出名。1903年，实验学校停办。次年，杜威辞去芝加哥大学的职务，前往纽约的哥伦比亚大学任教，直至1930年退休，退休后仍担任哥伦比亚大学的名誉教授至1939年。在哥伦比亚大学任教期间，1919年来华讲学，前后长达两年之久，在我国教育界产生很大影响。1952年6月1日，杜威因肺炎在纽约去世。

在芝加哥的10年是杜威教育思想形成和发展的关键时期。到哥伦比亚大学后，当时美国进步主义教育运动的迅速发展并达到鼎盛的势头进一步推动了他思想的发展和成熟。杜威一生勤于笔耕，直到逝世之前仍坚持写作，因此平生著述众多。共计有论文815篇，专著44本（其中有关教育学的有11本）。杜威在教育学方面的代表作有：《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）、《我们怎样思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）、《经验与教育》（1938年）等，其中《民主主义与教育》是杜威影响最大的教育著作。

教育思想的理论基础

杜威的教育理论与他的哲学、社会政治理论、心理学和伦理学等观点交织在一起，因而较其他教育理论复杂。在研究杜威的教育理论时，必须与其他有关的思想联系起来考虑，把他的教育理论作为一个系统来研究。

杜威的教育理论基础主要有实用主义哲学、机能主义心理学和本能论心理学、改良主义和民主主义的社会有机论，杜威的教育理论正是这些理论学说的混合物。

（一）实用主义哲学

实用主义是美国的本土哲学，核心概念即“效用”。它最先由皮尔斯（C.Perirce，1839—1914）提出，后经詹姆斯（W.James，1842—1910）予以发展。杜威是实用主义哲学的集大成者，并将其运用于教育当中。

杜威的实用主义哲学在真理论上被称做“工具主义”，即哲学是人用以辨别方向、适应环境和整理世界秩序的工具。杜威的实用主义哲学从认识论的角度则常被称做主观经验论。因为杜威反观争论物质与意识何者为第一性的问题，认为只要研究经验就行。杜威所指的经验，无所不包，作为经验主体的人和作为经验客体的自然都包括在内。杜威在阐述自己的认识论时，极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是主客体相互作用的过程，也就是说从行动中得来，如此行动便应当处于观念的核心。这种观点成为杜威实用主义教育理论的核心内容。

（二）机能主义心理学与本能论心理学

机能主义心理学和本能论心理学是杜威心理学理论体系中具有内在联系的两种表现形式。其中机能主义心理学是由詹姆斯和杜威创立，主张心理学研究意识的机能或功用，认为“认知”和“行为”是人类适应环境的手段或工具。儿童是与他们环境取得联系并且相互作用的积极而能动的机体，儿童直接参与社会生活的各种活动是他们适应社会环境并富有成效地与他们的社会取得合作的基本手段。因此，杜威的教育理论强调人的心理发展依赖于参与共同活动，强调入的心理活动的协调性和连续性，这是杜威教育理论的基本指导思想之一。

本能论心理学是从生物学的角度来考察人的行动的，也称做生物化本能论心理学。本能论心理学重视本能的作用，认为行动的最初状态是冲动，儿童心理就是以本能活动为核心的天生心理机能不断开展、生长及与周围环境协调的过程。因此，教育者的任务就在于发现本能生长的规律，并按本能生长的不同阶段提供适当的材料，使其得到不断的生长与发展。

（三）改良主义和民主主义的社会有机论

杜威认为，个体在社会中生活，并通过社会而生活；社会存在于组成它的无数个体之中，并通过这些个体而存在。社会总是由许多团体构成，无论团体内部还是团体之间都必须形成一个有机的统一体。他指责美国现实制度的不民主，希望通过改良的途径建立一个民主主义的理想社会。社会改良主义与民主主义的思想贯穿于杜威教育理论之中，支持这一思想的理论基础主要有以下三个方面。

1.人性论

杜威认为人性天然具有趋向结合和联合以及趋向分化的倾向，即“利他”和“利己”的倾向，因此要想使社会进步，则应积极地利用人性中利他的一面。

2.庸俗进化论

杜威认为社会的发展只能是逐渐的进化，只有量变而无质变，只要改良，而没必要采取革命等过于激烈的手段使社会制度发生根本变革。

3.民主观

杜威承袭美国早期的启蒙思想家提出的“民治、民有、民享”的观念，并提出民主主义的社会可以给予个人以多方面的发展机会，它以“自创”和“独立”为原则，民主本身就应当是一个教育的原则、方针和政策。

杜威认为，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求。通过教育，可以形成人的一定的社会兴趣和习惯。可见，教育成为杜威社会有机论中的一根杠杆，可以调和阶级矛盾，缓和社会冲突，以实现“理想社会”。

教育中的双中心

杜威的教育思想一方面受西方历史上的儿童本位论思想的影响，其中尤以卢梭的影响最大；另一方面又深受社会本位论思想的影响，19世纪法国社会学家孔德、德国哲学家黑格尔等人都是社会本位论的力倡者。正是在吸取西方历史上众多思想家的观点，又结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果的基础上，杜威提出了独特的教育“双中心”论。

（一）儿童中心论

从教育的心理因素及民主观的角度，杜威主张教育应该建立在儿童的天性、本能基础上，倡导儿童中心论。他对传统教育进行了猛烈的抨击，批评传统教育只是自上而下地把成人的标准、成人所制定的教材与教法强加给正在生长的儿童，而所有这些强加的东西超出了儿童经验的范围。他主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。因为杜威的儿童中心论影响很大，他被视为20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物。

（二）社会中心论

杜威生活的年代，美国有大量外来移民入境，阶级矛盾、民族矛盾、种族矛盾异常尖锐。杜威既不满现实，又企图维护资本主义秩序，因此在考虑教育问题时，也常常着眼于杜会的需要。他认为除心理学因素外，教育过程还应当考虑社会学因素，认为教育的社会方面应当放在第一位，教育要以社会为中心，要把儿童训练成社会的成员，要用为社会服务的精神熏陶儿童，并教会他们有效的自我指导的工具，只有这样，社会才会有最好的保证。

杜威一方面大力倡导儿童中心论，同时又把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位，二者是从不同的角度来说的。儿童中心论更多地考虑的是心理因素，是就方法论而言的；社会中心论更多地考虑了社会的因素，是就目的论来说的。二者在教育中都很重要，不可偏废。为此，杜威要求儿童的个性化与社会化相协调，要求儿童按照社会的目的来表现自己。

从教育的“双中心”出发，杜威用自己的语言独特地阐述了教育本质问题。

（一）教育即生长

“教育即生长”是杜威侧重于个人因素或心理学的角度来阐述教育本质的一种说法。

生长论代表了杜威的儿童发展观。受卢梭有关思想的影响，并引用生物学的概念“生长”，杜威认为教育就是各种自然倾向和能力的正常生长，儿童和成人均可生长，但儿童的生长有其独特性，因为儿童具有很大的“依赖性”和“可塑性”，具有从经验学习的能力。教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视生长的过程。杜威认为生长是一个连续性和阶段性相联结的动态心理发展过程，人的心理方面的生长永无止境，但儿童的天性、能力的正常生长有一定程序。生长必须以儿童的本能、能力为依据。儿童与生俱有四种本能，亦可称做冲动或兴趣，即：社会的本能、制造的本能、调查研究的本能和艺术的本能。儿童的生长应引导到习惯的形成。儿童的本能、能力的生长是通过自身经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。

教育即生长即以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力。如此，便要求教育不能是单纯的灌输，而应当根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程。教育方法论的中心须由教育方面转向儿童，要认真研究儿童的特点，正视他们的需要，提供相应的环境。在杜威看来，是否能够帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。

（二）教育即生活

杜威认为，儿童本能的生长、发展及经验的改造过程表现为社会性的活动就是生活。他批评当时的美国学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育的巨大浪费。他认为教育不应当是生活的预备，而应当是儿童现在生活的过程。为此，他提出“学校即社会”的口号，要求学校社会化，即把学校改造为简化、净化的雏形社会，使学校成为社会生活的一种形式。学校的课程不应注重于文字科目上，而应注意儿童现在的生活经验，教学应从儿童现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。其具体方法是学校提供过去由家庭负责的那些教育因素，把各种不同形式的主动作业，如烹调、缝纫、木工等引进学校课程，使儿童在生活过程中学习。

（三）教育即经验的改组或改造

杜威认为，经验的继续不断的改组或改造是教育过程中自始至终都具有的“当前的目的”。在杜威看来，经验表现为主体与客体、有机体与环境的相互作用，这就是经验的“交线作用原则”。在此基础上，杜威又提出经验的“连续性原则”，即：人最初的经验来源于先天能力与环境的相互作用，人的一生要不断经历、改变各种事物，当新的经验增加到原有经验中后，就会对原有经验加以改组改造。儿童经验的改组或改造有两层含义：一是要增加经验，使儿童认识到新的经验，这个可以通过大量的社会活动，甚至可以将学校办成雏形社会的方式来实现；二是指导儿童不断生长经验的能力，也就是说儿童在参加某种有意义的活动时，他一定要知道自己正在做什么，并预料其行为的后果。

从总体上看，“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组或改造”三者是彼此联系，密不可分的，他们围绕着“经验”，形成有关教育本质的各个角度的阐述。一般来说，“教育即生长”侧重从心理学的角度来探讨教育的本质，以解决教育方法论问题，它为“儿童中心论”提供了依据。“教育即经验的改组或改造”侧重从哲学的角度探讨教育的本质，以解决知识、经验如何得来以及心理因素与社会因素的协调问题。这两者在“教育即生活”中得到集中的体现，“教育即生活”则是侧重从社会学的角度来探讨教育的本质。由此可见，杜威的教育本质论与通常所说的“内发论”和“外烁论”均不相同，观点非常独特。

教学论

（一）教学方法论原则——“做中学”

“做中学”是杜威教学方法论原则，也是杜威教学理论的基本原则。这种教学方式倡导通过各种“作业”和活动，即从做事情中获得各种知识和技能。

杜威尖锐地批判了传统学校教育，认为传统学校教育方式与实际的经验情境相脱离，与儿童现在的生活相脱离。它限制了儿童活动的范围，并企图用各种方式压制儿童的一切身体活动，这样势必会阻碍儿童的自然发展。

“做中学”这一教学论原则在杜威的哲学和心理学中可以找到依据。杜威认为，“做”事是人的主要本能，儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动或工作具有强烈的兴趣，而其他本能均可以在“做”的过程中得到充分的体现和发展。杜威指出，要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童提供相当的环境，使学生在做事中学习。他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，可以培养、发展儿童的观察力、想像力、创造力、解决问题的能力以及实际操作能力，甚至能够培养儿童的道德观念。在杜威看来，单纯说教在道德观念培养方面并不能完全奏效，通过各种社会活动能够使儿童获得道德观念。

总之，从批判传统教育的弊病角度出发，杜威倡导“做中学”，主张学校与生活加强联系，结果使学校得到新生，较大程度上革除了传统教育知行脱节、手脑脱节、儿童处处被动的弊病，含有一些合理的因素。但是，“做中学”亦过分强调了活动或工作等直接经验在教育中的地位，从而忽视了间接经验在教育中的地位。

（二）思维五步与教学五步

杜威强调教学活动应该重视儿童思维能力和习惯的培养，认为没有思维则不能产生有意义的经验。所谓的思维，在杜威看来实质上就是方法，是明智的学习方法，明智的经验方法。杜威认为每一个思维的过程都是从迷惑、困难或纷乱的情境发展到澄清、统一或解决的情境，思维就在这两个端点之间运动。

杜威将思维过程分为五步骤：（1）疑难情境；（2）确定疑难所在，并从疑难中提出问题；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断哪种假设能够解决问题；（5）通过实验验证或修改假设。

与思维五步骤相对应，杜威认为教学过程也分为五个步骤：（1）教师为儿童提供真实的经验情境；（2）这种情境中必须能够产生真实的问题，作为思维的刺激物；（3）学习者从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设；（4）学习者将解决问题的种种假设加以整理和排列；（5）学习者通过将设想付诸实施，并检验其有效性。

杜威所说上述思维过程和教学过程，在教育史上一般被称做“思维五步”和“教学五步”。它们与“做中学”的原则一致。在这种思维和教学过程中，儿童主要通过发现式的学习，学到创造性知识，以应付社会生活之需。杜威的思维五步和教学五步的理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动的、静听式的课堂教学。应该说，在教学过程中，有可能采取这样的步骤，但如果将其作为教学过程的一般规律，则有失偏颇。

（三）课程与教材

杜威批评传统的教学属于“静听”教学，儿童处于被动、吸收的状态，少有活动的余地。指出传统的课程与教材没有顾及儿童的生活和经验的连续性和统一性，缺乏整体性和社会性，过于考虑本学科的逻辑体系。为此，杜威提出自己对于课程与教材的观点。

杜威认为，合适的教材在介绍人类系统的经验、事实和真理时，应当能够联系到儿童已有的经验，并且和儿童的学习动机、兴趣相吻合。为此，他主张教材要“心理化”，使教材变成儿童经验的一部分，同时通过对儿童现有经验的不断改组或改造，使儿童掌握有组织体系的真理。换言之，在组织课程和教材的时候，一方面要求把逻辑性的、间接性的书本知识直接经验化，另一方面要把儿童的直接经验加以组织使其系统化、抽象化。

杜威认识到“做中学”的原则是课程与教材的关键问题，强调儿童本身的社会活动在课程与教材中的重要作用，建立了以问题为中心的课程与教材体系，试图通过各种模仿现实职业性活动的“作业”，把儿童引入正式的课程和教材中。为此，他反对将科学、文学、历史、地理等作为学校课程的中心，主张将烹任、缝纫、手工等作为媒介将儿童引入学校更正式的课程中，而不是作为娱乐、休息的项目或作为次要的技能科目来引进。杜威认为，这样做就能够吸引儿童的注意力和兴趣。

历史地位及影响

杜威是实用主义哲学的“巨人”，他的实用主义教育理论是为了适应20世纪前后美国政治经济的需要而产生的。他从社会改良主义的立场出发，试图通过教育改革，克服传统教育存在的与社会实际和儿童生活相脱离的状况，加强教育与生活、与社会的联系，从而协调个性化与社会化的关系，改造旧学校，培养能够适应急剧变化的现实生活，能够动脑动手并拥有一技之长的人。

杜威的实用主义教育理论全面深入地探讨了与教育相关的众多问题，是现代西方最庞大、最完整的教育理论体系。在杜威的教育理论中，力图摆脱非此即彼的形而上学的思维模式，尽可能地把教育中面临的“两难”问题统一起来，如儿童本位与社会本位、教师中心与儿童中心、活动课程与学科课程、个人经验与群体经验、科学逻辑与心理逻辑等。

由于杜威的实用主义教育理论过分强调儿童当前的直接经验，提倡“做中学”，忽视间接经验在课程和教材中的地位或作用，轻视系统理论知识的传授，从而不可避免地降低智力训练的标准。正因为此，杜威的实用主义教育理论在20世纪50年代受到严厉的指摘。

虽然杜威所阐述的一般教育原理不适用于处理高级阶段的高深层次的教学工作，但对于初级阶段的低浅层次的教育是比较适用的。在实践中，杜威不是纯粹的儿童中心主义者，但由于其声望以及理论中许多部分可以被儿童中心论者利用，因此他被推崇为儿童中心主义占主导地位的美国进步教育以及新教育运动的旗手，成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。杜威的实用主义教育理论促使人们更加重视研究儿童的兴趣、需要和能力，注重发挥儿童在学习中的主动性和积极性，注重改革教育方法和教学内容，因而推动了教育、教学理论与实践的发展。

杜威的教育思想的影响是国际性的，可以说是当代世界教育史上最有影响的人物。他对世界教育的影响，大致通过以下三条途径：首先，杜威的出访。“五四”运动前后，杜威到日本、中国、墨西哥、土耳其和苏联等国进行教育研究活动，仅在我国的讲学就长达两年之久。其次，杜威的著作被翻译成至少有35种语言文字，传播到世界各国。另外，杜威的门徒来自世界各地，他们中的许多人在回国后都成为本国教育的领导人，通过他们，杜威的教育思想得到宣传和贯彻。

总之，杜威的实用主义教育思想推动了20世纪美国乃至世界教育的发展，是现代世界提倡教育改革的一个主要学派。